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“课程”、“教学”论

课程理论最初关注的主要问题就是“教什么”的问题,既学和教的内容问题,当然与之伴随的必然有另外一个问题,那就是为什么教这些内容的问题。这一点中国与外国具有一致性。随着研究的深入,人们开始关注“怎么教”的问题。(这个过程也是在发展的,开始人们只是主观地讨论学与教的次序和规定,后来转向讨论学与教的过程与方法。)在这个问题没出来以前,课程论与教学论是界限分明的。这个问题一经提出,课程论与教学论便开始不清不楚了。
但是我们不得不说,教学论问题与课程论问题的萌芽并不是现有课程论后有教学论的,教学论不应当是课程论研究的深入。当人类有意识的把经验以适当的方式传递给下一代的时候,就已经包含了“教什么”与“怎么教”的问题。甚至人们是首先发现了“怎么教”之后才开始考虑“教什么”的问题,因为只有“教”成为可能,才有“教什么”的必要。
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2014/2/1 Comments:0课程论教学论
“课程”论

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经•小雅•小弁 》中“奕奕寝庙,君子作之”句作疏:“维护课程,必君子监之,乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定,但含义是很清楚的,即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定,没有涉及教学方面的要求,因此称为“学程”更为准确。到了近代,由于班级授课制的施行,赫尔巴特学派“五段教学法”的引入,人们开始关注教学的程序及设计,于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后,由于凯洛夫教育学的影响,到80年代中期以前,“课程”一词很少出现。至今我们仍可在一些书籍的名称中发现《某某教程》的称谓。可见国人在使用“学程”一词时概念是相对明确的,既学习内容及学习次序与规定,与教学关系不明确。在使用“教程”一词时概念也是相对明确的,既教学的内容与教学次序与规定,与学习关系不确定,仅从教的角度假设了学习。但是对“课程”一词人们的概念是模糊的,有时指代学程,有时指代教程,有时指代其它。
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2014/2/1 Comments:0课程论
试析课程论与教学论的关系
试析课程论与教学论的关系 教育研究1996年第4期 ●刘要悟   课程的质量,即课程编制的科学性、现代性及方向性,制约着学校教育活动的质量,影响着国家教育方针、政策、计划的落实与执行,最终影响到教育目的能否实现。
课程的重要性,决定了课程论是现代教育学研究的一个重要领域。课程在教育事业建设、教育活动实施过程中的“中介性”和“方案性”,使得课程论必须为教育改革的深化及学校教育质量的提高做出贡献。然而,作为教育学之重要研究领域的课程论,目前在我国却仍被束缚在教学论的范围之内;形形色色的课程理论和课程研究成果,却仍被人为地分散于各种教学理论中,致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。
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2012/4/21 Comments:0课程论教学论
教学(理)论与课程论关系新探:基于比较的视角
教学(理)论与课程论关系新探:基于比较的视角
丁邦平(首都师范大学教育科学学院国际与比较教育研究中心首都师范大学人文社会科学与自然科学研究院,北京100048)
[摘要]教学(理)论与课程论均是西方现代性的产物,但它们分别来自西方两种不同的教育文化传统教学论植根于欧洲尤其是德国的教育文化传统,而课程论(以及与之相关的教学理论)则来自美国及英国的教育文化传统我国教学论与课程论学者长期误读了源自西方两种不同的教育文化传统,致使关于教学论和课程论关系的争论陷入了误区与僵局走出这一误区和打破这一僵局需要从这两门教育学科所赖以产生的不同的教育文化传统来重新认识它们,比较它们和研究它们,并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践,建构具有中国教育文化特色的教学论和课程论。
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2012/4/21 Comments:0课程论教学论