教育信息化,走进信息化教育。

当代中国教学论学派研究

请您记住我们的地址:http://www.xxhjy.com

来源: 《全国教学论专业委员会第十二届学术年会暨第三届课程与教学论专业博士生学术论坛论文集》 作者: 王鉴
摘 要:学派的形成需要三个基本条件:一是围绕学术大师并形成一定的师承关系;二是要有一个学术组织或机构作为阵地;三是形成体系完备的学术观点。我国教学论作为教育学科下设的二级学科,经过60多年的发展,形成了以西北师范大学李秉德先生、李定仁先生为代表的“教学七要素学派”、以西南大学张敷荣先生为代表的“教学论、课程论、学习论”学派、以北京师范大学王策三先生、裴娣娜先生为代表的教学认识论学派,以华东师范大学施良方、叶澜、钟启泉等为代表的多元化发展学派。中国教学论学派的发展还有两个基本趋势,一是教学论内部的发展,即教学论内部要不断地“百家争鸣、百花齐放”;二是学派之间通过合作、交流、发展,构建具有中国特色和中国气魄的教学论学派。  
关键词:教学论;学科;学派
教学论作为教育学学科下设的二级学科,经过60多年的发展,基本形成了一个比较完整的教学论学科体系。从我国教学论现有的研究状况来看,不管是成果、还是研究队伍以及它的学术影响力等,在教育学学科体系中均占比较重要的地位。鉴于学科建设与发展的需要,我们很有必要从学派的角度来归纳、梳理和总结我国教学论的发展历程。
一、学派及其特点
从学术史的角度看,凡是有学术发展的历史就有学派之说。何谓“学派”呢?学派一词的英文为“school”,源于希腊文“skhole”。本义为“踌躇、阻止、抑制”,后来引申为“空闲,闲暇”,演变为拉丁文“schola”,进而演变为现在的school。学派一词内涵丰富,包括学校、学院、学习、学业、授课、求学、全校学生、学派、流派、门生、弟子、训练、锻炼等。
在古希腊,一般日常劳动和工作由奴隶和下层人承担,拥有大量“闲暇”的贵族能够利用大量的闲暇时间进行吟诗、作画、听音乐,健身,打猎等,我们非常熟悉的有“七艺”,即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐。也就说,当时的学术是利用“闲暇”来研究和探讨自然的、人文的和社会的科学。其实,在今天我们讲到学科起源的时候,都会追溯到亚里士多德,在那个年代亚里士多德的著述简直就是一部百科全书,内容涉及古希腊人已知的各个学科,这就是因为当是就形成了这样一种气氛。在古希腊,以“学园”为场所来专门论述和研究学术问题,因而“skhole”开始派生用以指“训学场所”、“辩论园地”和“公共讲演场所”等,也就是说,“school”一词逐渐演化为专门谈论和研究学术的地方,后来才发展为专门培养人才的场所。比如,我们非常熟悉的古希腊的学园有“柏拉图学园”和亚里斯多德派讲学的“莱森学园”,用以专门培养人才和开展学术研讨与辩论。随着人们“闲暇”时间的增多,使拥有“闲暇”的“闲人”聚集在一起,探讨自然科学和社会科学,并且都围绕在这些学术大师周围,比如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等,形成探讨学术和研究学问的师生关系。这个时期,正好是中国春秋战国时期儒、墨、道、法等不同学派之间进行百家争鸣的时期,中国传统学术流派开始形成。由此可见,国内外的背景是非常接近的,并形成了以“school”为基础,以一定的师生关系为中主,探讨文化、研究学问和开展学术活动的中心,为后来产生一个专门的观点打下了坚实的基础。学派也由此而产生。
综上所述,一个学派的形成需要三个基本条件,一是要有学术大师并形成一定的师承关系,即在学术大师的引领下有一大批人,这些人都是他们带出来的学生,他们的学生又带学生,传承学术观点与思想,这样就形成了一个严密的师承关系,比如西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等;中国以孔子为首的儒家,弟子三千,而贤者七十二人,并通过孟子、董仲舒、胡瑗、朱熹等人的传播,影响了后来整个中国的思想意识形态。二是要有共同的地域或机构,这是以某一地域,或某一国家,或某一民族,或某一文明,或某一社会,或某一问题为研究对象而形成的具有特色的学术传统的一些学术群体,比如芝加哥学派、瑞典学派、剑桥学派、洛桑学派等。在中国百家争鸣时期,山东的儒家、西北的法家,甚至今天的中国,东北、西北、华南、西南、华中、中原等不同地城的人们有不同的思想,做事和行为都有很大的差别。三是要有共同的、自成体系的学术观点。比如,英国伦敦经济学院的马林诺夫斯基20世纪创立的功能主义人类学学派统治人类学长达一个世纪;法国法兰西学院的列维劳伦斯特劳斯的结构主义学派,影响了20 世纪后半叶的学术思想;德国法兰克福学派,这是影响现代哲学的最著名的学派之一,霍克海默、阿尔诺、马尔库赛、哈贝马斯等都出此这一学派。显然,学派形成以后可以影响一个时代,影响一个时代学术发展的方向与队伍。学派之间的相互碰撞与交流也可以影响不同的学派,学派与学派之间的交流、批判、借鉴等,还可达到学派之间的融通。因此,我们也可以用学派这个观点来考察中国的教学论学派的形成与发展的基本线索是一种整体性思维的需要,是学科建设与发展的需要。
二、中国教学论及其学派的形成
在2000年长沙举办的“全国教学论专业委员会”学术年会上,国内教学论专业研究者齐聚一堂。当时有一位青年教师看到此情此景,颇有感慨的说,我国教学论四股最强大的学术力量齐聚了——西北师大,西南师大,北京师大和华东师大。浙江大学盛群力教授说:“你这个观点不对,中国的教学论的重镇有两个,一个是西北师大,另一个是西南师大。”后来我们在查阅文献中发现,我国教学论的源头确实在西北师大和西南师大,北京师大和华东师大教学论的发展要比这两个学校晚得多。因此,要讲中国教学论学派首先要讲西北学派和西南学派的形成和发展,再讲北京师大和华东师大学派,然后再到多元化学派的发展。
(一)西北教学论学派——一李秉德先生为代表的“教学七要素”学派
西北师大的前身为国立北平师大,发端于1902年建立的京师大学堂师范馆。1937年七七事变后,北平师大与同时西迁的国立北平大学、北洋工学院共同组成西北联合大学,国立北平师大就聚集了一大批在全国范围内优秀的教育学专家学者,其中也包括教学论学科。当时有人称中国的教育有“南陶北李”,是指南京高师的陶行知与北京高师的李建勋,后来有人说“北李”指李秉德,其实李秉德先生要比陶行知先生和李建勋先生晚得多。但是,李建勋、李秉德等许多老先生为西北师大的教育学学科建设做出了卓越的贡献。就教学论学科或学派建设来说,还是要从李秉德先生说起。
1981年我国批准的教育学教学论学科博士点只有两个,一个是李秉德先生领衔的西北师大,一个是张敷荣先生领衔的西南师大,有了这样的学术平台后,马上就产生了师承关系,有了学术带头人。西北教学论派的学术观点是什么呢?李秉德先生的学术观点主要是集中在有人民教育出版社1991出版的他主编的《教学论》中,李先生有系统的观点讲述了教学的七要素,即教师、学生、教学方法、课程、目的、反馈和环境,并论述了七要素之间相互关系,这样就基本确立了教学论的基本框架。[1]在此之前,研究者对教学论的要素讨论也比较多,比如有三要素说、四要素说、五要素说、六要素等许多观点。在系统论主导下的七要素框架的基础上,李先生又提出了教学论的基本任务就是“探明教学的基本原理和基本方法”。《教学论》这本书后来成为教育部师范司中小学教师继续教育的教材和全国高校文科教材,这本书再版修订过十多次,并成为90年代以及90年代之后的整个高校文科教学论专用教材,在全国内产生了非常广泛而又深远的影响。另外,1986年人民教育出版社出版的李先生主编的《教育科学研究方法》一书也先后印刷了十多次,全国各高等师范院校大都采用此书做教材。由此可见,系统论主导下的教学七要素学科体系与基本范畴的形成,标志着教学论内部严密的学科体系的构建,建立了西北教学论的思想和观点。
在师承关系上,李先生1983年招收了杨爱成,杨爱成的博士学位论文做的就是课程综合化的问题,后来李先生带的许多博士都是围绕七要素开展研究,比如田慧生的教学环境研究、刘要悟的教学评价研究、王嘉毅的教学研究方法研究,李瑾瑜的教师专业发展研究等,基本上形成了西北特色的教学论学派。西北学派的第二个带头人是李定仁教授,先生过去从事教育史的研究,教育史的功底非常厚,两位先生之间相差20多岁,因此师承关系上没有断裂,李定仁先生之后又有万明钢教授、王嘉毅教师、王鉴教授等。西北教学论的学派不仅通过学术观点影响了中国教学论学科的发展,而且还通过培养大量的人才来扩大学术的影响,两位先生先后培养了三十余名博士生,这些人现在基本都是全国教学论学术研究的中坚力量,相当一部分还是全国示范院校教育学院的负责人,他们将西北教学论学派的学风和观点传向全国各地。
(二)西南教学论学派——以张敷荣先生为代表的“教学论、课程论、学习论”学派
西南大学教学论学派的源头也是在1983年有张敷荣先生开始招收教学论博士研究生,并形成一定的师承关系与学术体系开始的。张敷荣先生1928年考入美国斯坦福大学教育学院,先后获得教育学学士、硕士和博士学位,1936年回国,1953年调任西南师范学院教育系教授。
张敷荣先生的学术观点主要有三个方面,一是课程论思想。张先生的课程论思想主要体现在1990年《华东师大学报》(教育科学版)第四期刊载的《建国以来课程理论与实践的回顾与展望》中,认为“在课程的指导思想上,强调用马克思辩证唯物主义思想来指导课程理论与实践,辩证的处理人与社会的关系”;“在课程的价值观上,坚持课程对提高民族科学文化素质的作用”;“在课程内容上,一方面既要批判的继承人类文化遗产,借鉴各国的科学文化成果,又要突出中华民族的精华;另一方面,要摆正素质教育、升学教育与就业教育三者之间的关系,要加强素质教育,渗透就业教育,稳步发展升学教育,使全体学生从多方面收益,具有多方面的适应性”;“在课程设置上,他主张平衡、协调自然科学与人文科学课程的关系”;“在课程体系上,张敷荣先生反对单一的学科课程,主张学科课程、活动课程和潜在课程相辅相成,有机统一,形成完整的课程体系”。[2]二是课程论思想。首先,他认为教学论有三个支柱性的学科,即“心理学、生理学——帮助了解学生;科学学、社会学——帮助了解教学内容;系统论、信息论、控制论——帮助设计教学思路和方法”。[3]其次就是张敷荣先生的大教育学观、大教学论观。他认为“教学论研究决不能就教学论教学,应该把教学论置于整个科学体系之中,在比较、借鉴、影响方面来打开研究思路。”[4]汲取其它学科尤其是临近学科的最新成果,将教学论建立在其它各门学科的基础之上,尤其是心理学的基础上。而且教学论中应该包括课程论和学习论。三是学习理论思想。他认为学生是学习的主体,是教学过程的主动参与者,教学须充分发挥学习主体的积极性。张敷荣先生曾两次主译美国教育家L.比格的《学习的基本理论与教学实践》,也从中反映出张先生以“学”论“教”的思想。
和李秉德先生一样,张敷荣先生也是1983年开始招收教学论专业博士生。当时李先生招的博士生是杨爱成,四年后毕业,张先生招的博士生是张武升,三年后毕业。西南大学和西北师大最大的区别是什么呢?张先生到了90多岁的时候还没有找到他的接班人,直到他94岁的时候,教学论这个博士点不得不传承下去的时候,时年29岁博士毕业的靳玉乐继承了张先生的学术衣钵。从94岁到29岁,这中间的跨度很大,缺乏一个中间的学术继承人传承张先生的学术论点或学术思想来培养学生的师承关系,这个学科显得比较脆弱,甚至出现了断裂。因此,西南大学在博士生招生方面时断时续,有时候两三年招收一个,甚至好几年都不招生,所以张先生带的学生不多。张先生的学生分别在教学论、课程论和学习论三个领域进行研究,并产生了广泛的影响。今天看来张先生想构建一个教学论的学科体系少不了课程论和学习论。所以他的这个学术观点和李先生是不一样的。李先生注重从教学论内部构建一个教学论的学科体系,也就是教学七要素以及他们之间的关系。而张先生从教学论内部关系构建的同时,建构了课程论与学习论这样两个与教学论关系密不可分的两个学科之间的教学论体系。
所以说,西南学派的学术带头人是张敷荣先生,其学术观点可以从课程论、教学论、学习论中得到体现,但是在师承关系上,培养学生的数量和延续性上不如西北师大这样完整和系统的学术传承。显然,从学术观点上来看,差别也是非常明显的,西北师大李秉德先生是以系统的思想从教学内部构建七要素之间关系的教学论流派。而张敷荣先生构建的是以教学论为中心、课程论和学习论并举的教学论流派、西南大学课程论学派的特点是起步走,学术影响大,但在师承关系上培养的学生较少。记得1994年全国教学论专业委员会在西南师范大学召开,张先生当时九十华诞,而靳玉乐当时还是博士研究生,不到而立之年,两位导师之间相差六十年,师承关系及人才培养方面受到了较大影响。但到了靳玉乐时代,西南大学教学论学派的发展有了较大的起步,研究队伍数量大增,成果丰硕,将课程与教学论学科建设成了国家重点学科,进而发展成为国内有较大影响的学术团体。
那么,大家为什么讲到教学论的时候,必然会讲到北京师大和华东师大?甚至圈子里面的很多人认为北京师大和华东师大是一流的。当然,就教育学的发展而言,北京师大和华东师大的确很强,但就教学论的发展而言,这两所大学要晚于西北师大和西南大学,而且发展也有一个过程,至于后来因为天时地利等因素,他们后来居上,那就不用说了,但历史的事实是不能抹杀的。
(三)北京师大教学论学派——以王策三先生为代表的教学认识论学派
北京师大教学论学科最早是在教育学原理下面产生的,当时王策三是教育学原理下面教学论方向的博士生导师,后来获准教学论博士点后,王策三教授才成为教学论专业的博士生导师。王策三先生1951年7月毕业于安徽大学,同年,考入中国人民大学教育学研究生班学习,高校院系调整后转入北京师大教育系。1953年7月研究生毕业留校。
王策三先生从学习到工作接受过前苏联教育学系统的训练,他的教学认识论思想的源头正是凯洛夫教育学,他的代表作有《教学论稿》《教育论集》《现代教育论》《教学认识论》《基础教育改革论》等,王策三先生关于教学有个基本的观点,即教学是一个特殊的认识过程。教学认识论是从教学本质的追问中发展起来的一种教学哲学,是教学的基本理论。1988年,王策三出版了《教学认识论》,系统的表达了他的教学论观点,他认为:“发展教学论,必须克服教学认识研究上的哲学代替论和心理学化现象,要努力吸收时代发展和科技进步的新成果,真正把握教学认识的特性和运动规律。”[5]认为教学论要从教学认识论上做文章,概括起来,有三个基本命题,一是发展学生的主体性是现代教学论的根本目标;主体性的发展是全面发展的核心和综合体现,学生的发展主要是在认识人类文明成果的过程中实现的。二是教师主导、学生主体是教学的基本关系。教师主导是对学生主体学习活动的主导,而学生主体是在教师主导下的主体,教是为学服务的。显然,这和张敷荣先生的以“学”论“教”思想是不一样的。三是教学模式多样综合是现代教学论的根本方式。教学模式从这样或那样的单一化走向多样化、综合化,是现代教学发展的历史规律和必然趋势,是全面实现教学功能的内在要求。应该说,这三个命题,解决了教学的目标、关系和方式等基础性的问题,是教学认识论的三个支柱,也是对教学改革和实践的理论思考。[6]裴娣娜教授所做的教学主体性试验的源头就是王策三先生《教学认识论》中的三个观点之一,即学生是学习的主体,裴娣娜教授在此基础上作了大量的演化与研究,并提出了回到原点建设教学理论的重要观点。
王策三先生在2004年《北京大学教育评论》第三期上发表题为“认真对待轻视知识的教育思潮——再评由应试教育向素质教育转轨提法的讨论。”我们知道,这次新课程改革主要是针对“繁难偏旧”来改的。王先生认为新课程改革有一种轻视知识的倾向,并从教学是一种特殊的认识过程出发,认为新课程改革不管怎么改,轻视知识是不对的,强调要强化知识。钟启泉和有宝华在2004年第10期《全球教育展望》上发表题为“发霉的奶酪——《怎样对待“轻视知识”的教育思潮》”的文章,拉开了教学论学术发展史上的“钟王之争”,其实质上是不同学派在学术观点上的对抗。王策三先生的观点的源头实质上就是前苏联的凯洛夫《教育学》的“双基”教育论、基础知识论,他的指导思想是马克思主义认识论。在他看来,教学认识论本身没有错,只是我们对教学认识论的理解还不深入,还没有达到马克思主义哲学的认识论的那个水平。在新课程改革的一些新理念的冲击下,教学认识论在北京师大得到了更深入的发现,裴娣娜教授、丛立新教授、王本陆教授、郭华教授也通过不同的学术著作继承并传承了这一学术观点。不管怎么说,教学认识论还是我国教学论学术发展中最有影响的学派之一,它的生命力是强大的,我们的任务不是片面的否定它,而是结合时代发展的需要,真正以马克思主义的观点来指导来发展它,使它成为中国特色教学论的重要组成部分。
(四)华东师大教学论学派——多元化的教学论学派
从源头上来看,李秉德先生曾留学法国和瑞士,他的思想源头来自于欧洲大陆,后来又在中原地区做过教育实验,又有本土经验,因此西北师大教学论流派是来源于欧洲大陆又经过本土改造的学派。张敷荣先生的思想源头来自于美国。北美的教学论是从课程理论与学习理论中派生出来的,而我们国家恰恰相反,是从教学理论中派生出了课程理论。北京师大教学理论的源自前苏联。华东师大教学论流派之所以称之为多元化教学论流派呢?是因为在源头上一开始的发展中就形成了三派。
1. 以施良方先生为代表的“课程论、教学论、学习论”流派
施良方是瞿保奎先生的助教,瞿先生最早也是在教育学原理下面带教学论的博士研究生。和北京师大一样,在20世纪80年代后期的时候,华东师大有了教学论博士点后,施良方教授也成为教学论的博士生导师。施良方先生的学术观点也来自北美,因为他本人也是在加拿大上的学,他的学术观点主要集中在他的著作《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》(1999)、《课程理论——课程的基础、原理与问题》(1996)和《学习论——学习心理学的理论与原理》(1994)当中。通过这三本书可以看到,施良方先生和张敷荣先生的观点非常接近,因为他们的源头都是来自于北美,这三部著作也是施良方先生尝试构建起教学论体系的表现。
施良方先生认为:“课程是为有目的的学习而设定的内容,教学则是达到教育目的的手段。相应的,课程论主要探讨教育的内容和目标;而教学理论则主要关注达到这些目标的手段,尽管目标和达到目标的手段之间有千丝万缕的关系,甚至还存在着某些重叠部分,但这两者毕竟侧重不同的方面。”[7]在教学理论与学习理论的关系上,虽然说有效地学习理论为教学理论奠定基础,但是我们不能说学习理论就是教学理论。“一种适合的学习理论并不是改进教学的充足条件,但是,一种有效地教学理论必然是建立在有关的学习理论的基础上的。当然教学理论不是学习理论的简单的和直接的应用,我们不能把教学理论看作是学习理论的直接的派生物。”[8]学习论是教学论的基础学科。施良方先生认为,我国教学论有明显的前苏联教学论体系的影子,最明显的例子是“第一,把课程理论作为教学内容这一部分来处理,构成了涵盖课程理论的大教学论;第二,往往只重视以哲学认识论作为教学理论的基础,忽视了教学理论的心理学的基础,”都不利于我国教学理论的发展。因此教学论要处理好与相邻的姊妹学科之间的关系,这就是课程理论与学习理论。因此,有必要把学习理论、课程理论和教学理论作为教育科学的三门分支学科独立出来进行深入研究。但有一点是可以肯定的:这三者相互依赖、相互促进、而且有一定的相互渗透。[9]
2. 以钟启泉先生为代表的课程与教学论学派
钟启泉先生是华东师大终身教授、课程教学与比较教育研究所原所长、博士生导师,研究领域主要为比较教育研究和课程论研究。20世纪80年代的时候,钟先生翻译了大量日本学者的学术著作,也是日本多所大学的客座教授。他的研究领域主要体现在比较教育研究和课程论研究中。钟启泉先生的比较教育研究思想主要体现在对学力理论探讨。对教师专业化的探讨,对建构主义理论的探讨以及对整体教育思想的探讨这里再不赘述。钟先生致力于创建课程与教学论学派。
钟启泉先生的课程论思想主要体现在两个方面:第一个方面是他的课程论思想,主要体现在他的著作《现代课程论》中,有研究者评价为“我国课程论的教学与研究拓展新的、基本的视野和理论起点”从而使“课程学”成为一门独立的分支学科出现在大学的学术殿堂里。[10]钟启泉教授从关注学生作为“整体的人”的角度出发,强调课程研究离不开对学生的关注,因此极力倡导能促进学生和谐发展的新的课程形态,如研究性学习、综合实践活动。他把研究型学习课程的开展看作是“课程文化的革命”,是旨在打破分科主义课程的束缚、促进中小学课堂教学从“灌输中心”转型为“对话中心”的一种课程创新。第二个方面是他本人参与和引领课程改革的研究与实验。钟启泉先生作为我国第八次课程改革专家工作组组长,以他为首的专家工作组起草了《“国家基本教育课程改革纲要”研究咨询报告》,对我国课程教学领域的问题做了基本的判断、提出了课程改革的六大目标。钟先生认为课堂教学是形成三个维度的意义与关系的对话实践过程——即同教材与客体的对话、同他人的对话、同自己对话。所谓课堂教学,他是由种种要素构成的复杂过程。而且教学既是单纯的、种种要素的复合体,也是种种过程的复合体,拥有依其内在逻辑而发展的动态结构。课堂教学将从“人(教师)——人(学生)系统”转变为“人(学生)——应答性环境系统”。在课程的编制上任何课程编制大抵离不开三项基本原则:其一,传承和发展人类文化遗产;其二回应社会现实;其三,满足儿童发展的需求......基础教育课程体系力图走出知识传授的目标取向,确立培养“整体的人”的课程目标;改变学校个性缺失的现实;破除书本知识的桎梏构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份;学校个性缺失的现实,创建富有个性的学校文化。[11]钟启泉先生的观点先后得到了高文教授、张华教授等的传承,其中高文教授在自己的简介中说他是中国第一位课程与教学论的博士生导师,可能就是根据他的理解,课程与教学论作为一个学科而不是课程论教学论两个学科而言,她是第一个博士生导师,张华更是通过他的著作《课程与教学论》来反应了将课程与教学整合成一门学科的学术观点。
3. 以叶澜教授为代表的生命实践教育学派
叶澜先生是华东师大终身教授,基础教育改革与发展研究所所长,博士生导师,研究主要领域为教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。叶澜先生开创和引领的新基础教育的理论与实践研究在海内外产生了广泛的影响。
叶澜先生的新基础教育思想主要体现了他在《教育研究》上发表的四篇有代表性的论文中,即1997年第9期的《让课堂焕发生命活力》,2002年第5期《重建课堂教学价值论》、第10期《重建课堂教学过程观——新基础教育课堂教学改革的理论与实践探究之二》,2003年第8期《改革课堂教学与课堂教学评价改革——新基础教育课堂教学改革的理论与实践探索之三》,总体反映了叶澜先生的新基础教育或者说是教学论思想,实质是从尊重学生主体性、发展学生主体来构建中国教学论体系。叶澜教授曾经有两个目标,一个是“上天工程”——能够进行抽象的理论构建与研究;一个是“入地工程”——进行实践研究能够入地,能够到中小学课堂中做研究。这两点他确实做到了。并创建了中国生命实践教育学派。他的教学论思想就体现在这个过程当中。叶澜先生、杨小薇先生等虽然大量的通过基础教育的课程与教学改革来研究教育的基础问题,但主体还是体现在课程与教学改革方面,所以也是教学论流派中本土化探索的主要力量之一。
另外,除了全国最早建立的西北师大和西南大学教学论博士点外,北京师大和华东师大的教学论博士点发展速度很快,而且形成了很有影响力的学术团队。而第三个阶段兴起的东北师大、华南师大、南京师大、华中师大、陕西师大、上海师大、哈尔滨师大、山东师大等,也使我国的教学论学派越来越丰富、越来越多样化。
三、中国特色教学论的发展
叶澜先生在《教育研究》杂志社记者的访谈中谈到,怎样创立一个具有中国特色的“生命实践教育学派”呢?他讲了三点,一是开拓的现实主义和现实的理想主义;二是以开发、生成、互动和复杂的方法为导向;三是理论与实践的积极互动,在综合、互动中实现观察体悟、批判反思、实践探究和创建生命实践教学论派。[12]结合我们前面讲过的中国教学论的发展过程,我们可以看出,中国教学论学派的发展经过了一个由单一的、少数的学派发展到多元化的学派。今天看来,中国教学论学派的发展还应该有两个基本趋势,一是教学论内部的发展,即教学论内部要不断地“百家争鸣、百花齐放”;二是学派之间通过合作交流发展促成和构建具有中国特色和中国气魄的教学论学派,那么,怎样来促进中国教学论流派的发展呢?
(一)教学论研究的实践性
教学论研究的实践性实质上是教学研究,主要解决两个问题,一是要解决原创性的问题,二是要解决教学论研究的中国化问题。我们知道,教学论的实践性是教学活动,教学理论是来自于对教学活动的研究,教学实践是教学理论产生的源头。那么教学理论积累的越来越多的时候,很多研究者不去研究教学实践,而是研究教学理论,把理论作为研究对象。当越来越多的研究者去研究教学理论的时候,就忽视了教学论的源头,这就使学术研究缺乏原创性,这种理论就不断地被复制、被重复......因为这些问题的产生不是从教学实践中找到的,而是在文献资料中获得的,这样的理论是谈不上原创性的,甚至是泡沫,一旦泡沫破灭,就什么都没有了,教学论研究的中国化,就是研究者要深入我国的中小学从事科学研究,结合中国的文化传统来研究教学,而不是盲目的照搬国外的教学理论。真正的中国的教学论就是要了解和研究中国的文化,这是因为中国的教学论是和中国的教师文化、学生文化以及课堂文化紧密结合在一起的,比如我们进入中国的课堂和进入美国、日本的课堂是不一样的。美国的教师可以坐在讲桌上和学生交流,别的学生在玩、在探究问题。而中国的课堂老师就得站在讲台,教师的教学井井有条,课堂里井然有序。所以,教学论研究的实践性就是要解决中国教学论的本土性和原创性问题。
(二)教学理论体系的构建
教学理论体系的构建我们可以从中国教学论学派中归纳出来,这个教学论的体系已经形成了一个基本的共识,即从内部来讲,是教学的要素构建论,不断深化对教学的要素理论及其关系的研究;从外部来讲,是教学论和相邻的课程论、学习论三者关系的构建(如图:教学论体系建构图,图略)
从前面我国教学论学派形成与发展的过程中可以看出,不论是李秉德先生、张敷荣先生还是施良方先生,他们都讲到了教学系统内部的构成与教学系统外部三者之间的关系。我们今天讲教学论学科的时候已经不是原来意义上的教学论了,不论是国务院制定和颁布的学科名目里还是学生培养方案中,我们都称之为“课程与教学论”。所以说课程论与教学论之间的关系是非常密切的,而学习理论是教学论建设的心理学基础,课程论是教学论建设的哲学基础,这是因为课程要解决教学论的目标与价值问题,是哲学的认识论问题。还有一个学科基础是社会学,解决的是教学论实践基础的问题。比如我们为什么要到实践中去研究教学解决教学问题呢?就是因为要让教学理论有一个源头活水,能够进行原创性的、本土化的研究素质。我们今天所进行的课程改革、学校改革等都不是孤立的,课程、教学、学校等的变革折射出的是整个社会在变,比如政治的、经济的、生产关系的等都促进了教育的改革。我们今天进行的基础教育课程改革不是教育内部的改革,而是整个社会,尤其是政治、经济、文化、科技等变革因素促成了以课程为突破口的改革,所以科学的教学理论本是教育内部的改革。所以科学的教学理论体系的构建也依赖于外部体系的建构,离不开课程理论和学习理论的支持。教学论内部直接和教学改革、教学实践密切相关。教学在内部体系的建构也依赖于外部体系的建构。因此,教学论内部体系的建构除了李秉德先生以前讲的七要素论与教学系统论的关系外,教学理论内部主要分为实践层面的研究与理论层面的研究,实践层面教学论是实践教学论、课堂教学论、学科教学论,理论层面的教学论是教学哲学论、教学认识论、教学原理等。
(三)学术队伍的整合
在过去,教学论的学术队伍的发展都是纵向的,以门派为标志的,一个门派的学术观点是有师承关系流传下来的。他们的成长和发展都是纵向的。是依靠师承关系依靠学科带头人的学术平台继承本学派的学术观点发展起来的。如果要构建具有中国特色的学术流派的话就需要横向整合各学派之间学术队伍。怎样整合呢?目前在学术队伍中已经有了这样的阻止,教学论专业学术委员会和课程论专业学术委员会,比如教学论专业学术委员会主任裴娣娜组织全国各地教学论专业研究者,编写了现代教学论的标志性成果,即《现代教学论》;课程论专业委员会主任是吕达教授组织全国课程论研究者做了相关课程改革的实验研究与实践;还有学习论的研究,在过去不论是教学论还是课程论的研究,对学习论的研究是有所忽视的,甚至有人认为学习论是心理学,因此,这支队伍的整合需要依靠心理学的力量,或者从课程与教学论队伍中分化出一批有志于进行学习论的研究者。将来这样一支队伍的整合,在全国形成横向的三支队伍,这归于学术观点的创新师承关系的变革等都会发挥重要的作用。学术团体的活动是一种合作双赢的活动,也是一种整合思维与行动的活动,它的价值将在未来学术发展中越来越明显。
(四)研究方法的突破
从方法本身来说,任何学科都没有一个自己专门的研究方法。方法都是可以独立的,自然科学的方法社会科学也可以,反之亦然,但只有当方法和研究对象结合起来的时候,方法的独到之处才可能表现出来。我们经常讲的把实验法引入心理学之后是心理学科学化的标志,其实这个说法是值得推敲的。心理学科学化是不是以方法为标志的呢?第一个是心理学今天是不是已经科学化了?这个问题也值得研究。所以我们讲方法会有专门的方法学、方法论来进行专门的研究。方法是同不同的研究对象结合的过程中方法才获得不断地发展,方法本身在不断地发展,尤其是在科学技术飞速发展与计算机的广泛应用的今天,一些统计分析的方法,以软件的方式使操作越来越简便化。另一方面,方法本身还要与研究对象结合起来发展,比如个案法、观察法和人类学结合起来的发展,那么来自于自然科学的实验法在教育学中都有使用,而且在与教育学、心理学对象结合的过程中实验法本身也获得了一定的发展。另外,我们经常讲的调查法、问卷法、访谈、叙事研究法、在社会学、经济学的结合中演化了许多的方法和技术。教学论学科的方法从总体上来讲无非是定量研究与定性研究。定性的研究方法,对于形成和发展教学理论,比如教学认识论、教学哲学等方面发挥了重要的作用。定量研究的方法在课堂教学论、实践教学论中可以不断深化和发展。
因此,从构建一个学派的角度来讲,研究方法的突破需要把握两点:一是能够立足于实践收集资料,研究对象的方法,比如观察法、访谈法、问卷法、个案研究法、实验法等材料方面的方法,不断地完善。二是能够在系统的、完整的教学理论建构方面的方法,比如思辨的、逻辑的文献资料的方法结合起来,就是哲学上讲的“质料”层面的方法。总之,我国教学论学科历经60多年的发展,已经形成了繁荣、强大的学科阵容,但是还没有形成中国特色的教学论学派,现在还正处于不同学派各自发展的阶段,在不同学派发展的阶段如何促成一个具有中国特色的标志性的教学论流派,还需要教学论研究者的共同努力。
参考文献:
[1]李秉德著.李秉德文集[M].北京教育科学出版社,2005,99.
[2]李森,靳玉乐.学术与人生——张敷荣教育学术思想研究[M].重庆:西南大学出版社,2009,10—11.
[3]李森,靳玉乐.学术与人生——张敷荣教育学术思想研究[M].重庆:西南大学出版社,2009,12.
[4]李森,靳玉乐.学术与人生——张敷荣教育学术思想研究[M].重庆:西南大学出版社,2009,11—12.
[5]王策三.教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002,7.
[6]王策三.教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002,7.
[7]崔允漷.课程·良方[M].上海:华东师范大学出版社,2007,21.
[8]崔允漷.课程·良方[M].上海:华东师范大学出版社,2007,21.
[9]崔允漷.课程·良方[M].上海:华东师范大学出版社,2007,21.
[10]周勇.课程理论史[A].课程论[C].北京:教育科学出版社,2007,54—55.
[11]宋时春,钟启泉.教育思想述评[J].国家教育行政学院学报,2008,2.
[12]《教育研究》杂志社记者.为“生命实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究,2004,2.
http://epc.swu.edu.cn/article.php?aid=3358&rid=4

标签:教学论
分类:教育理论| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2013/10/5
除特别标注,其余均为本站原创文章,如转载,请注明:转载自信息化教育 http://www.xxhjy.com/
本文链接:http://www.xxhjy.com/cdb/1198.html

◎欢迎参与讨论,请在这里发表您的看法、交流您的观点。

请您记住我们的地址:http://www.xxhjy.com