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“翻转课堂”教学模式研究

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张莉靖 曹殿波(延安大学  教育科学学院,陕西  延安 716000)
【摘  要】文章在文献调研与案例分析的基础上,深入分析了翻转课堂教学模式的概念与基本构成两个问题。提出了翻转课堂教学模式是信息化教学模式的特殊形式,在理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序与效果评价五个方面均具有独特性。
【关键词】翻转课堂;教学模式;概念;构成要素
教学模式可以定义为在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序[1]。教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。在理论研究层面上它能指导教师从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态,以动态的观点去把握教学过程的本质和规律。在实践层面上教学模式能为学科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系,从而帮助教师搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
翻转课堂教学模式起源于2007年春美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中[2]。该模式的推动还要得益于开放教育资源(OER)运动。自麻省理工学院(MIT)的开放课件运动(OCW)开始,耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED(TED的教育频道)视频等大量优质教学资源的涌现,为翻转课堂的开展提供了资源支持,促进了翻转式教学的发展[3]。翻转课堂已经成为美国日渐流行的创新教学模式,2012年初翻转课堂的思想传入我国,在一年多的时间里,这种实践在我国各地的教学一线如火如荼的进行。但是与翻转课堂已经成为北美教育领域的热点话题相比,国内对翻转课堂关注的相对较少,目前仅有张跃国等(2012) 、桑新民等(2012) 、曾贞(2012) 以及张金磊等(2012) 对翻转课堂做了较为系统的引介或述评[4]。这种理论研究的滞后不利于翻转课堂教学模式在学科教学中的应用实践,本文的研究目标就是在理论层面上对翻转课堂教学模式进行深度解析,进而为该教学模式的应用实践提供借鉴和指导。
“翻转课堂”教学模式的定义
目前的文献中研究者们基本上是从操作程序视角来描述和界定翻转课堂教学模式的,其中给出明确定义的有两篇文献。分别界定为:翻转课堂,是指把“老师白天在教室上课,学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来,构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程,晚上回家学习新知识”的教学结构,形成让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构[5];翻转课堂(flipped classroom,或inverted classroom ),就是由教师创建视频,学生在家中或课外观看视频中教师的讲解,回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态[6]。这两个定义都是从模式的操作程序视角来进行的,只不过在表述上略有不同。这种对教学模式的表述方法有利于突出模式之“型”,但是不利于透视模式之“魂”,从而容易造成其指导实践的机械性。笔者认为,翻转课堂教学模式是在“掌握学习”教学理论指导下,运用现代信息技术再造教学时空,实现传统教学环节的翻转,从而发挥班级授课制中学习者主体作用的一种新型信息化教学模式。这个定义分别从目标、过程与依据三个维度对翻转课堂教学模式给予了全方位的界定。下面分别从邻近属与种差两个方面对该定义进行简要分析。
1.翻转课堂教学模式定义的邻近属分析
所谓信息化教学模式是指技术支持的教学活动结构和教学方式。它是技术丰富的教学环境,是直接建立在学习环境设计理论与实践框架基础上,包含相关教学策略和方法的教学模型[7]。翻转课堂教学模式运作的一个核心要素就是现代信息技术的应用,该要素起着根本性的作用,支持着教学结构的转变以及教学活动的开展。从这个角度出发可以认为翻转课堂教学模式就是信息化教学模式的一种具体形态。
2.翻转课堂教学模式定义的种差分析
前面已经把翻转课堂教学模式的邻近属确定在了信息化教学模式上,因此对翻转课堂教学模式定义的种差问题可以转换为对信息化教学模式的分类问题。分类是指以事物的本质属性或其他显著属性特征作为根据,把各种事物集合成类的过程。它是人们认识事物、区分事物、组织事物的一种逻辑方法。Jonassen等人(1999)从建构主义学习观和用技术学习的角度区分了六种信息化教学模式,分别是用技术支持探究性学习、用技术支持视觉化学习、用超媒体技术支持建构现实的学习、创建以技术为支持的学习共同体、用技术支持反思性学习以及用技术支持“做中学”的建构主义学习环境 [8]。祝智庭博士从哲学的角度考察了教育文化的分类问题,并首次在国际上提出了教育文化分类框架,区分了四类信息化教学模式,分别是个体主义——客观主义、个体主义——建构主义、集体主义——客观主义以及集体主义——建构主义[9]。祝智庭博士(2001)从模式的教学组织形式及其在教学过程中所表现特点的角度提出了一种实用的分类方式,区分出八种信息化教学模式,分别是个别授导类、合作学习类、情境模拟类、调查研究类、课堂授导类、远程授导类、学习工具类以及集成系统类。钟志贤博士按照学习活动的性质和学习的组织形式的不同,区分出四类信息化教学模式,分别是个体——接受类、群体——接受类、个体——探究类以及群体——探究类[10]。
在笔者把翻转课堂教学模式放在上述分类中考察时发现,该教学模式很难在上述几种相对宏观的分类框架下进行安置,原因是该模式中技术(主要是视频技术)的作用是支持了学校教学中“班级授课制”教学组织形式下学习者有意义学习的发生。上述分类中只有Jonassen等人提出的用技术支持视觉化学习的模式与翻转课堂教学模式契合度相对较高,但是放在该分类中解释并不能把翻转课堂教学模式的特点有效体现出来。可见有必要提出新的信息化教学模式分类模型,以便更好的解释新型信息化教学模式。
上述几种有代表性的信息化教学模式的分类分别是从技术的作用、认识论与价值观取向、学习活动与组织形式以及教学过程的表现特点上进行的。这些分类的视角有一个共同之处是对模式的外在形式给予的特别的关注,而忽视了不同模式中学习者内部学习的真实过程。而检验一种教学模式有效性的根本要求就是看它是否有利于促进学习者的学习。奥苏贝尔考虑学习材料与学习者原有的知识关系,将学习分为机械学习和有意义学习。可以依据学习的性质把信息化教学模式分为促进学习者发生机械学习和促进学习者发生有意义的学习两大类。按照这个分类标准,翻转课堂教学模式是属于促进学习者发生有意义学习的信息化教学模式。
教学的组织形式也是区分翻转课堂教学模式的一个重要维度。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、道尔顿制和文纳特卡制等。根据信息化教学模式开展时所选择的教学组织形式也可以对其进行相应的划分。具体的划分结果与教学组织形式的具体形态一一对应。翻转课堂教学模式是为了促进班级授课制的教学组织形式下学习者有意义学习而出现的,因此可以把翻转课堂教学模式划分到班级授课制信息化教学模式类中。
按照教学活动展开的时间特性可以把教学划分为同步教学与异步教学,按照教学活动展开的空间特性可以把教学划分为面对面教学与远程教学。教学时空可以有四种不同的组合,分别是同步——面对面、同步——远程、异步——面对面以及异步——远程。根据这种区分也可以把信息化教学模式分为相应的四类。翻转课堂教学模式在不同的教学环节具有不同的时空特征,不便将其划分到哪一具体分类。在教学信息传播环节具有异步——远程的特点,在学习的复习与巩固阶段有具有同步——面对面的特点。传统的教学时空组合特征恰好与此相反,从这个意义上讲翻转课堂教学模式还实现了教学时空的翻转。
综上所述,翻转课堂教学模式的种差至少具备如下两个层面三个方面的属性:第一个层面是理念与目标层面,表现是能够支持有意义的学习;第二个层面外在表现形态层面,分别是采用班级授课制的教学组织形式以及与传统教学相互翻转的教学时空。
 “翻转课堂”教学模式的构成要素
上文对翻转课堂教学模式的概念进行了界定,接下来对该模式进行结构分析研究。从面向教学实践的视角看,通常一个完整的教学模式包括理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序以及效果评价五个构成部分 [11]。教学模式之间的区分主要依据这五个构成部分。翻转课堂教学模式,作为一种独特的信息化教学模式,在上述五个方面都有相对独立性。
1.理论基础
翻转课堂教学模式的理论基础主要是“掌握学习”教学理论。该理论是20世纪60年代末期产生于美国的一种教学理论,它的代表人物是美国心理学家、教育家布鲁姆。它是有关教与学的乐观主义的教学理论,是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时,给学生充分的学习时间和恰当的帮助,那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是:许许多多的学生之所以没有取得良好的学习成绩,其原因不在于智力方面,而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间[12]。
2.目标倾向
传统的班级授课制的教学有两个最大的问题,一个是很难激发学习者学习的主动性,另一个就是很难按照每一个学习者的学习进度开展教学。翻转课堂教学模式就是为解决这两大问题发展而起来的。该模式的目标就是在不改变班级授课制的前提下尽量适应学习者的实际学习情况,从而把学习者的学习主动性充分地发挥出来,让每一个学习者都能在学业上取得成功。
3.实现条件
实现该模式的技术性条件是教师需要在课前设计与制作教学视频,并通过适当的方式把视频共享给班级里的每一位学生。该模式的实施给教师与学生都提出了新要求,有技术层面的也有观念层面的。技术层面要求学生具备一定的信息素养,要求教师具备一定的信息化教学能力。在观念层面要求学生有一定的元认知监控能力,要求教师能及时转变自身角色,从课堂教学活动的主导者转变为学生学习的合作者。
4.操作程序
翻转课堂教学模式的操作程序不止一种,但是关键环节都是一样的,都具有教学视频制作与发布、学生自定步调个别化学习、面对面师生合作学习三个环节,只是细节部分有所不同。
5.效果评价
只有针对预设目标的评价才是最有效的,因此检验翻转课堂教学效果的依据有三个方面,第一要看是否维持了班级授课制的教学组织形式;第二要看学习者的学习主动性是否得到了有效的发挥;第三要看是否所有学习者在学业上都取得了明显的进步。
参考文献
[1]百度百科教学模式词条[OL].http://baike.baidu.com/view/290597.htm, 2013-5-22.
[2]张跃国,张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育,2012,(3).
[3]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012,(8).
[4]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究,2013,(2).
[5]金陵.“翻转课堂”翻转了什么?[J].中国信息技术教育,2012,(9).
[6]刘荣.翻转课堂:学与教的革命[J].基础教育课程,2012,(12).
[7][10][11]钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学出版社,2006.1.
[8]Jonassen,D.,K.Peck & B.Wilson,Learning With Technology:A Constructivist Perspective,Prentice Hall,Inc.1999.
[9]Zhu,Z.T,Cross-Cultural Portability of Educational Software:A  Communication-Oriented Approach.University of Twente,1996,P.99.
[12]巨瑛梅,刘旭东.当代国外教学理论[M].北京:教育科学出版社,2004.8
本文发表在《陕西教育》高教版 2014.2
 

标签:翻转课堂
分类:学术研究| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2014/8/13
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2 #李洪波
李洪波 拓展是范围问题,也就是“量”;颠倒是结构问题,也就是“质”,只有“质”才能反映问题的本质特征。
2014/9/22 15:39:23 【REPLY】
1 #李洪波
李洪波 教学时空无法再造!可以将“教”的时间和空间变成“学”的时间和空间,或者是将“教”的时间和空间与“学”的时间和空间颠倒。

你们用专家创造的各种“量杯”去称量“翻转课堂”,结果都不合适,不如索性扔掉那些碍手碍脚的东西。“翻转课堂”不属于那一个种属,那它一定是一个新物种。


你们认为“实现该模式的技术性条件是教师需要在课前设计与制作教学视频,并通过适当的方式把视频共享给班级里的每一位学生”,这只是看表面的,没有看到问题的实质。是不是视频不重要,关键是教育者要运用信息技术(可能文本、APP、视频、语音、多媒体等)给学习者“数字学材”,即学生自主探究学习的材料,而不是老师照本宣科的结论。学材即学生自主学习材料,也称导学案,是教育者引导学习者学习的方案,是教育者专门给学生自主探究学习之用。学习不是为了记住结论,而是要体验结论得出的过程,真正的学习是让学生按照一定路径、一定方法自主探究学习。学材是教育者给学习者自主探究学习的“任务单”、“脚手架”、“路线图”,常态化的学生自主探究学习,需要用导学案牵引或引导,帮助学生在自主学习的过程中主动获取相关知识,掌握认识问题、分析问题、解决问题的方法,构建思维方式和完善自身的认知框架。
曹殿波 于 2014-9-20 11:09:54 回复
李老师的观点的确更胜一筹。
1.提出了颠倒教学时空而非再造,这一点我持保留意见。因为翻转课堂的确拓展和改变了传统的教学时间和空间,而不是简单的颠倒。
2.用数字学材来代替教学视频的确更丰富,这一点与我们的关于“微课”的概念中也有类似的表述,我们把微课也视为了学习资源,而不仅仅是视频。
2014/9/19 15:59:26 【REPLY】