教育信息化,走进信息化教育。

教师教育的批判与重构

请您记住我们的地址:http://www.xxhjy.com

作者简介:杜时忠,教育学博士,华中师范大学教授,博士生导师,华中师范大学教育学院道德教育研究所,湖北第二师范学院特聘“彩虹”学者;徐龙,华中师范大学硕士研究生,华中师范大学教育学院道德教育研究所,湖北 武汉
  内容提要:进步论、多数论、功利论不仅不能给教师教育提供坚实可靠的理论根基,而且将导致教师教育走向师道不彰、集体平庸和价值异化的误区。因此,教师教育有必要引入古典目的论的智慧,为自身寻求更加牢固的理论根基,明确教师教育的根本目的,确立正确的发展方向,推崇教师与学生共同追问美好生活的德性,并且以理解为基点,以对话为路径,以制度为保障,从而走出进步论、多数论、功利论带给教师教育的现实困境与发展误区。
  师范教育转向教师教育已经有一段时间。教育杂志《高等师范教育研究》已更名为《教师教育研究》,而教育部师范教育司则更名为教育部教师工作司。当前的教师教育强调教师专业化,并且成为教育研究与教育管理的主流话语。相关机构对此持肯定态度。不过,笔者认为有必要对教师专业化这一主流话语持谨慎态度。就当前我国的教师教育现状而言,如何培养教师,一个好的教师应该具备怎样的德性、立场和知识,教师教育应该坚持美德伦理至上还是应该坚持专业技能至上,这些问题并未得到妥善的解决。要探讨这些问题,就有必要审视“从教师的伦理特征转向教师的职业特征”[1]、“改变‘学者即良师’的传统观念”等提法及其所体现的教师教育理念,进而明确教师教育的根本目的、发展方向和教师应有的德行,探寻教师教育发展的有效路径,从而引导教师教育走出现实困境。
  一、教师教育的逻辑谬误
  在当前的教育理论研究中,教师教育得到了广泛的认同和支持。关于教师教育的目的与发展方向,尽管大家的看法具有一定的合理性和现实针对性,但也存在严重缺陷。
  (一)进步论及其误解
  一些研究者认为,改革开放以后,我国的社会、经济形势和教育形势都发生了深刻的变化,科技知识更新加速,教育普及程度提高[2]。为了能够适应时代发展与专业分工的需求,教师需要不断优化自己的知识结构,并提升自身的专业素养。因此,在当前教育终身化和多元化的形势下,需要加强教师终身学习和开放培养,以形成专业化的教师队伍。进步论者的核心观点就是“与时俱进”,即认为随着时代的发展,社会分工更加细化,人们的思想、观念、行为就要随之而改变,包括教师在内的各个行业都要谋求专业化发展,否则就会落伍。暂不论形势本身好坏与否,从逻辑上讲,某种理论学说与某种特定的外在形势“相关”(倘若这种“相关”是事实的话),并不能说明它本身就一定好,人们就一定要采纳。换言之,某种理论学说与某种形势或历史背景不相关,也并不能说明它就一定不好,就一定不能被人们所采纳。也就是说,“好”与进步之间没有必然的联系,进步了不一定就“好”,而“好”也不一定能够进步。据此,社会发展的专业化走向与教师教育所强调的教师专业化之间没有必然的因果关系。
  (二)多数论及其误导
  在一些学者看来,教师专业化是世界潮流[3]。西方国家的相关文献中普遍使用的话语是教师教育,而不是师范教育[1]。不仅西方国家如此,其他开放程度较高的国家和地区也把教师培养称为教师教育[2]。言下之意,为了与国际接轨,追随教师专业化的潮流,我国就必须着力于教师教育的改革,通过借鉴其他国家和地区教师专业化发展的经验来推进我国的教师教育改革,提高我国教师的专业化程度。多数论者的逻辑就是“数量优于质量”。因为很多人都做这件事,所以我也应该做这件事;因为很多国家和地区都在实行教师专业化,所以我国也应该实行教师专业化。然而仅仅根据大多数人认可或采纳某种学说这样一个事实,并不能确定这一学说本身就是正确的,也不能说明大多数人这种认可或采纳是正当的。某种学说被采纳的程度与这种学说本身正确与否没有必然的关系。许多人都做这件事情,并不意味着我就应该去做这件事情。许多其他职业都实行专业化,并不意味着教师职业就应该实行专业化。许多人都不做这件事情,也并不意味着我就应该不去做这件事情。许多其他职业不强调伦理至上,并不意味着教师职业就不应该强调伦理至上。
  (三)功利论及其缺陷
  有的学者认为:“与伦理性的教师形象相比,教师教育视野中的教师专业化的要求显得更为务实和理性。并且在社会分工日益专业化的背景下更能获得社会对教师地位的认可和尊重。”[4]教师教育通过强调教师职业的专业性,促进教师的专业化发展,将教师视为与律师、医生具有相同工作性质的专门职业,从而提高教师的入职门槛,以保证教师的资质和较高的薪金待遇。因此,教师教育用“专业化”来进行“专业增权”,实际上是一种斗争策略[5],亦是一种功利算计。它的目的是促进教师“集体向上流动”,争取他们所要求的经济地位、社会地位与政治地位。功利论者追求“最大多数人的最大幸福”,以功利的尺度来衡量一切事物的价值。他们认为,通过教师专业化可以争取提高教师的福利待遇和社会地位,所以教师教育就应该强调教师专业化。可是功利论的幸福原则“对于确立道德而言毫无贡献,因为使一个人幸福不同于使他变好;使一个人在追求自己的利益时变得审慎明智,不同于使他更有德性”[6]。某种学说的推行能否带来利益或效用(无论利益有多大)与这种学说本身是否存在缺陷没有必然的联系。能够带来利益,不能说明这种学说就一定不存在缺陷;不能带来利益,也不能说明这种学说就一定存在缺陷。也就是说,即便通过教师专业化能够提高教师的福利待遇和社会地位,也并不能说明教师教育强调教师专业化就一定不存在缺陷,就一定值得我们去实践。
  社会形势的发展变化、教师专业化的世界潮流和功利主义的主张与算计,并不意味着教师职业就一定要像律师、医生职业那样实行专业化。而主张教师专业化这一观点的研究者却从进步论、多数论和功利论的视角断言,教师专业化将成为教师教育的发展方向。这显然不符合逻辑。因此,有必要指出教师专业化这一观点本身所包含的一个隐性逻辑谬误。根据柏拉图在《理想国》中的表述,音乐教育给人们的心灵带来和谐(灵魂的净化与欲望的节制),而体育则给人们的身体带来和谐(躯体的健康与肉体的节制)。由于不重视音乐教育和体育,导致放纵和疾病在城邦内泛滥,结果法庭、药铺到处皆是,律师、医生趾高气扬,多数人都不得不对他们恭敬有加,因为需要经常找他们去打官司或看病[7]113,120。也就是说,律师、医生职业的专业化发展,是哲人或教师工作不力而带来的后果。因为他们之前没有教育好民众,没有使节制精神真正充满整个城邦。而主张教师专业化这一观点,恰恰是以律师、医生职业的标准,也就是以教师工作失职后的补救措施(一种低标准)来引导教师教育的发展,来要求教师职业也实行专业化。这显然是颠倒了逻辑上的因果关系。不是因为教师工作不够专业化,没有向律师、医生职业看齐,导致了教师工作不力,而恰恰是因为教师工作不力,才导致了律师、医生职业的专业化发展,以弥补教师工作的不力。总之,进步论、多数论、功利论不足以为教师教育提供坚实的理论根基。教师专业化这一观点本身就隐藏了一个逻辑错误,并且将导致教师教育走向专业化的发展误区,陷入发展困境。
  二、教师教育的实践误区
  进步论以“新”为好,多数论以“量”为优,功利论以“利”为先。以此“三论”为理论基石的教师教育已经陷入严重的实践困境,走向了发展误区。
  (一)进步论与师道不彰
  进步论以进步与落后或创新与守旧之间的区分取代了好坏之分。这意味着“我们必须选择并践行有助于进步(创新)、合乎历史潮流的事情,并且谁对这样的改进吹毛求疵,谁就不正当或不道德”[8]。就教师教育来看,进步论这种以“新”为好、现在必然胜于过去的理念已经植根于包括教师在内的每一个教育工作者的思想中。既然“新的就是好的”,那么凡是能够迎合或造就新事物(包括新人在内)的行为就是好的,因此最新潮、最前卫、最年轻的就是最好的。学生就不必去尊重教师,而教师反过来不能去教育学生,因为他没有资格对未来的主人翁说三道四。进而言之,师德师风不再被教师教育所推崇,师道尊严也不再彰显。正如柏拉图所批评的那样,“教师害怕学生,迎合学生,学生反而漠视教师和保育员。年轻人普遍地充老资格,分庭抗礼,侃侃而谈,而老一辈则顺着年轻人,说说笑笑,态度谦和,像年轻人一样行事,担心被他们认为可恨可怕”[7]340-341。于是,教师教育不再肩负培养教师具备高尚情操的职责,教师也不再负有引导学生追求真知的使命。因此,个人就被免除了选择善恶与是非、好坏与对错的责任,可以对一切无动于衷,随波逐流。而教师教育引导教师向往高尚、教师引导学生追求真知就显得自讨没趣,所以只好教授一些工具性的专业知识。
  (二)多数论与集体平庸
  多数论以多数原则为基本原则,因而导致一系列恶果。正如赵汀阳所言:“大多数人所喜欢的只可能是人类文明中在价值上很平庸的东西。”[9]168因此,人类文明中伟大、高尚和卓越等价值取向都将被消解。既然大多数人的喜好和选择决定了人们的价值判定,那么凡是能够迎合大多数人的行为就是好的,因此最浅显、最流行、最大众化的就是最好的。人类文明的集体堕落似乎不可避免。就教师教育来看,对于教师的培养就会比照其他职业的专业标准,从而着重于专业化知识的传授。这无异于取消了教师职业与律师、医生等职业的区别,从而消解了人类追求高尚和卓越的可能性,使教师只能成为“没有灵魂的专业人士”,而这恰恰符合现代社会集体平庸的现状。而集体平庸使教师在塑造学生性格时,就会存在一种非常危险的倾向,即:“把好人等同于有风度的人、有协作精神的家伙和‘老好人’……相应地忽视那些在私下,更不用说在孤独中,成熟起来(即便不是繁盛起来的话)的德性”[10]。因此,在学校场域中专业分工和合作精神将得到推崇,而那些追求自我独特价值的个人则难以立足,特别是坚持特立独行的学生与坚持崇高教育理想的教师就更不能独善其身。
    (三)功利论与价值异化
  基于利益和偏好而选择采纳某种学说,这显然有损这种学说的尊严。因为功利论并不教导我们如何区分好与坏,而只是驱使人们更加工于心计,注重算计。教师专业化的功利性诉求,将导致学校教育价值的异化和消解。既然“有利的就是好的”,那么凡是能够增加收入的行为就是好的,因此最有效、最快捷的就是最好的。据此,在教师专业化的功利背景下,教师教育不再强调教师的伦理本位,而是专业至上,着重于专业技能培训。教师通过接受一定的专业技能培训和考核,获得一定的专业资格证书,被允许从教,并利用提供某种服务的方式而获取个人收入或酬劳。
  从具体的教育过程来看,教师不再重视对学生美德的培养,而仅仅是对学生行为表现的指导与管理。进而言之,教师将把学生作为实现自身价值的工具。对于优秀学生,不仅学校“要争要抢”,而且教师往往关怀备至。因为,优秀学生素质好,而教师培养优秀学生,则容易出成绩,从而获得领导的表扬、家长的感谢等各种物质和精神方面的奖励,获得极高的成就感与荣誉感。对于后进生,学校、老师经常忽略,冷嘲热讽,甚至将其劝退离校,这样就不会再拖累班级整体的平均成绩,也不会给学校和老师带来各种麻烦。这就是教育功利论的逻辑。然而,这种功利主义教育是一种“伪教育”,是违反教育的本质与规律的。因为需要得到学校和教师更多关注的恰好是后进生,而后进生却得不到应有的教育。这样的教育走向了教育的反面。
  三、教师教育理念的重构
  如上文所述,进步论、多数论、功利论不仅不能给教师教育提供坚实可靠的理论根基,而且将导致教师教育走向师道不彰、集体平庸、价值异化的误区。其根源在于进步论者、多数论者、功利论者是以“进步的、多数的、功利的”等标准来要求教师教育,或者说是以一种基于技术理性的外在目的(教师专业化)来误导教师教育。所谓“进步的、多数的、功利的”,在现代社会指涉的是一种技术理性。因此,教师教育要走出误区,就需要回归古典目的论(自成目的论或内在目的论),运用古典目的论的智慧,通过探讨教师应当具备什么样的德性,以明确教育的本质,并在此基础上进一步明确教师教育的内在目的与价值取向,使教师教育在发展过程中尽量避免受到技术理性等外在因素的影响而符合教育的本质,进而实现教师教育的内在目的。
  (一)教师教育内在目的性的理论依据
  以古典目的论的智慧来观照教师教育,这就要求教师教育应当以引导教师与学生一起追问美好生活为内在目的(或根本目的)。教师与学生共同追问美好的生活,“唯有这才是正确的生活”[11]。教师哲人式生活(或智慧生活)的美好,恰恰在于认真思考美好生活的可能性。而思考什么是美好的生活,这作为一种生活方式本身就是美好的。正如亚里士多德所言:“沉思中含有最多的自足……智慧的人靠自己就能够沉思,并且他越能够这样,他就越有智慧。”[12]因此,教师唯有与学生一起追问美好生活,使“灵魂向真理开放”,才可能成为“爱智者”。而其追问的行动本身就具有“内在目的性”或“自成目的性”。“在逻辑上,所需条件最少甚至无需任何附加条件的行为就是行为价值的最终根据。”[9]49而教师追问、沉思的行为本身就能自足自立,不需要紧跟“形势”、追随“潮流”、注重“算计”,从而避免时代信条、世界潮流与功利主义等外在因素的影响。因此可以说,教师教育引入古典目的论的智慧,可以避免进步论、多数论、功利论等带给教师教育的理论误导,同时也可以为教师教育根本目的(或终极目的)的确立提供理论依据,为教师教育的良性发展奠定更加坚实的理论基础。教师与学生一起追问美好生活,符合教育本身之意图。正如《礼记·学记》所言:“教也者,长善而救失者也。”又如《说文解字》云:“育,养子使作善也。”“教育必须包含善良的意图或道德的目的,教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响,教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。”[13]因此,教师教育的价值与意义就在于引导师生追问、探讨、寻求美好生活的可能性,也就是共同追求美好的生活,“止于至善”。
  (二)“教师追问美好生活”的理论阐析
  教育事业需要教师自身必须接受教育,具有美好品德。因为根据柏拉图的《理想国》,教师尤其是哲人式教师,在下降到“洞穴”施教于学生之前,自己必须首先从“洞穴”上升,上升到某种立场,经历受教育的过程。这里的“洞穴”可以理解为讲求友善与和谐的世俗社会,不同于追求真理的沉思生活。从逻辑上来说,如果某人一直待在“洞穴”里而不从“洞穴”上升,就不会存在后来他“下降到洞穴”的说法和可能。也就是说,教师首先必须追求品质高尚、真知灼见,否则就没有资格也没有能力去引导学生追求智慧和至善。其次,教师在学有所成之后,还要下降到“洞穴”,跟学生打成一片,共同追问美好的生活,进行友好的辩论,追求理解,达成一致,以过上共同的美好生活。教师通过教育学生,引导有资质的学生从日常生活走向哲学生活,在师生传承中继续追问美好的生活,坚持探寻、追求美好的生活,从而持久地惠及周遭的一切。毕竟社会共同体关心的并不是如何让教师尤其是哲人式教师过上与众不同的幸福生活,而是如何设法让包括师生在内的广大民众享受美好生活。为了促进共同的美好生活,防止学生被错误和邪恶的思想诱惑、误导,教师就必须下降到“洞穴”,努力使全体学生产生追求美好生活的思想共鸣与精神力量。
  四、教师教育的发展途径
  就现实来看,教师教育必须基于自身的根本目的而调整发展思路,推崇教师与学生共同追问美好生活的德性。具体来说,可以从以下三个方面着手。
  (一)以理解为基点
  在当前的教师教育理论与实践中,进步论、多数论、功利论产生了很大的影响。关于教师教育的诸多思想观点普遍以此三论作为论证自身正当性的理论依据。于是,追求专业技能和专业知识的教师专业化思想成为教师教育的主流,师德师风则被忽略,不再被推崇。而强调教师教育应当推崇教师与学生共同追问美好生活的德性,似乎显得不入流。因此,教师教育应该澄清人们的思想认识,在对教师专业化的反思与批判中,全面认识与深刻理解教师教育的内在目的(根本目的)。唯有推崇教师与学生共同追问美好生活的德性,才能消除进步论、多数论、功利论带给教师教育的逻辑谬误和实践误区,从而为教师与学生共同追问美好生活奠定思想基础。
  (二)以对话为路径
  一方面,教师教育应提倡并引导教师阅读经典作品,与苏格拉底、孔子等伟人进行心灵对话,回顾伟人追问美好生活的心路历程。“伟大作品给出了关于什么是美好生活、什么是美好德性等紧要问题的深刻思考与解答。即使我们要寻求只属于自己的答案,也无论如何必须首先面对伟大的作品。”[14]因此,教师应以伟大作品来对照、审视自己的生活,在伟大思想的引领下,走向升华之路,追求美德与智慧。惟其如此,教师才不至于认同那些肤浅的人生和庸俗的人格,才不至于走向堕落之路而追求不义与平庸。否则,就不可能指望教师引导学生去追问美好的生活。
  另一方面,教师教育应引导教师与学生对话,培养学生成为英才和非凡的对话者。正如布鲁姆所说:“要在言辞中建立它(完美城邦),我们则必须拥有非凡的对话者。”[15]因此,教师追问美好生活的一种重要方法与途径就是与学生对话,与学生一起成长,一起追问美好的生活。也正是因为教师与学生对话,分享观点,提出疑点,相互尊敬与促进,教师与学生才可能过上一种美好生活。唯有这样的教育,才能体现教师教育的应有之义和终极目的,才能回归教育的本质。
  (三)以制度为保障
  美好、幸福的生活必须以良好的制度环境为保障。也就是说,每个人都可以追问美好生活,但每个人都只能在一定的制度环境中去向善、向美。教师的追问行动除了具有内在的目的性或体现教育的根本目的,还需要良好的外部环境的支持。如果缺少社会、学校、学生的理解与配合,缺少一个追问美好生活的外部环境,教师即便能够独善其身,也很难兼济天下。“出淤泥而不染”的“莲花”其实没有任何意义,因为周围的“淤泥”始终还是“淤泥”,污秽不堪,没有任何改变,既然如此,“莲花”之圣洁也就失去了存在的价值,最后的结果很可能是与“淤泥”同流合污。恶劣的制度环境,不利于甚至有害于教师追问美好的生活。因此,教师教育需要从制度上为教师追问美好生活的现实行动提供保障,提供一个追问美好生活的制度环境。
  反过来,一个追问美好生活的制度环境当然有助于教师追问美好生活,这就要求制度本身应当不断完善,以保障正义和公平。于是对于美好生活的追问就引向了关于最佳制度的讨论。正如施特劳斯所说:“什么东西依据自然是正当的(符合应有的本意)……只有通过最佳政制的构想和谈论,才能找到完备的答案。”[16]
    五、结语
  《论语》曰:“士不可以不弘毅,任重而道远。”以古典目的论的智慧观照教师教育,其目的在于为教师教育乃至整个教育事业的健康、持续发展提供另一种思路。诚然,当前以专业化为导向的教师教育有助于提升教师素质,在一定程度上满足了外部环境的要求,但同时也导致教师教育走向了师道不彰、集体平庸、价值异化的误区。从根本上看,这些问题的出现与进步论、多数论、功利论的影响及其误导有关,与现代人尤其是与教师谋求外在的专业化发展有关,与“倡导活着,安全快乐地活着……而全然忘记了人要追求品质高贵、出类拔萃和德行完美”[17]有关。在“拒绝崇高”、集体平庸、价值异化的背景下,要求教师教育引导教师向善向美、追问美好的生活似乎不切实际。然而,正如顾明远先生所言:“教师是一种崇高的职业,需要对学生有热情,需要有点奉献精神。”[18]基于此,教师教育有必要引入古典的目的论智慧,回归教育的本质,明确自身的根本目的,以理解为基点,以对话为路径,以制度为保障,从而有效地解决当前教师教育发展中的诸多问题。当然,回归绝不是简单的回归,而是基于当前的专业化形势,正视教师工资待遇低的现实困难,在把握教师专业化与推崇教师和学生共同追问美好生活的张力中,重构教师教育,实现终极意义上的教育本质的回归。
  参考文献:
  [1]朱旭东.师范教育向教师教育转变的思考——从话语转变到制度转变[J].教育理论与实践,2001(9): 22-26.
  [2]黄崴.从“师范教育”到“教师教育”的转型[J].高等师范教育研究,2001(6): 14-16, 7.
  [3]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点[J].教师教育研究,2004(4): 3-7.
  [4]潘懋元,吴玫.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究,2004(7): 13-17.
  [5]刘云杉.从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变[M].北京:北京师范大学出版社,2006: 194.
  [6]桑德尔.公正该如何是好?[M].2版.朱慧玲,译.北京:中信出版社,2012: 118.
  [7]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京:商务印书馆,1986.
  [8]施特劳斯.古典政治理性主义的重生——施特劳斯思想入门[M].郭振华,译.北京:华夏出版社,2011: 314.
  [9]赵汀阳.论可能生活[M].2版.北京:中国人民大学出版社,2010.
  [10]施特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥,译.北京:华夏出版社,2011: 28-29.
  [11]施特劳斯.犹太哲人与启蒙——施特劳斯讲演与论文集:卷1[M].张缨,译.北京:华夏出版社,2010: 141.
  [12]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003: 306.
  [13]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000: 31.
  [14]布鲁姆.巨人与侏儒[M].张辉,译.北京:华夏出版社,2011:前言6.
  [15]布鲁姆.人应该如何生活——柏拉图《王制》释义[M].刘晨光,译.北京:华夏出版社,2009: 53.
  [16]施特劳斯.自然权利与历史[M].2版.彭刚,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2006: 145.
  [17]施特劳斯.古今自由主义[M].2版.马志娟,译.南京:江苏人民出版社,2012: 72.
  [18]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究,2006(6): 3-6.

标签:教师教育
分类:教育理论| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2015/1/26
除特别标注,其余均为本站原创文章,如转载,请注明:转载自信息化教育 http://www.xxhjy.com/
本文链接:http://www.xxhjy.com/cdb/2353.html

◎欢迎参与讨论,请在这里发表您的看法、交流您的观点。

请您记住我们的地址:http://www.xxhjy.com