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【教改交流】第五十期 有讲究的教学的测量与评价

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今天下午有幸参加了教师专业发展中心和化工学院共同组织的第八期“茗约兰蕙”活动,现场聆听了学校督导团长齐老师做的关于“试卷与毕业论文”整改的讲座。到了现场才知道本期活动是“化工专场”,既来之则安之,我听得很认真,也认真的做了笔记,作为“编外人士”我就没有在现场给大家“添乱”,回来专门把收获和思考专门写成一篇教改交流的文章,通过微信公众平台在更大的范围内交换意见。
齐老师的讲座思路是围绕 “背景”、“问题”、“整改”三个关键词展开的。内容聚焦在本科教学中的试卷和毕业论文两个方面,结合在化工学院里交流过的课堂教学改革的注意事项等内容,共同构成审核评估中关于人才培养过程中的三个着力点。今天齐老师把重点放在了对在本次评估中关于试卷和毕业论文两个内容的检查中暴漏出来的问题的整改措施上。齐老师讲得很具体,操作性很强。特别对试卷的分析和毕业论文指导手册的填写两个具体工作给出了原则和示范,让在场的青年教师们深受启发,对齐老师在教学过程中的付出深有感触。
对于试卷分析和毕业论文指导手册这两份表格文件,我以前在填写的时候也自以为比较认真,今天看来火候还差得远,原因是我在填表格的时候缺乏明确的指导思想,填写的内容往往随兴所至。而齐老师已经对表格的填写开展了“元分析”,对每一个单元格内需要填写的内容已经设置了明确的“要素”,如此一来,既规范、全面,又明确、有效。针对试卷分析,齐老师特别强调要重视“量化”表达,开展详细的数据统计与分析(甚至精确到每一个测试项目的难度和区分度等分析),基于“量”的测量结果做出“质”性分析,保证了结果分析的准确性、改进方案的明确性。
上述是我在现场取得的收获,下面我谈一谈这个讲座对我引发的思考。刚好上一周在我的公选课《信息化教学》课程中给学生讲了教学评价这一个部分内容,在讲这一部分内容之前对教学的策略和评价做了一番功课。今天就通过“案例”的方式把抽象的理论具体化了一把。下面是我对教学评价的一些反思。
一、评价的渠道
教学的评价可以通过“质”和“量”两种渠道完成。通过“量”的渠道开展教学评价往往是通过教学的测量来实现的(通过量化的测试)。通过“质”性渠道开展的评价就不需要量化测量,而是通过观察、访谈、档案袋等手段使用描述性、情感性的语言对评价对象作出评定。换句话说,教学的评价不一定完全通过量化测试的手段来完成。这一点是我们在开展教学评价中需要知晓的。评价和测试之间不能简单划等号。因为仅仅通过量化的数据很难准确的把握背后的真实原因,“质”性的评价方法还是有一定的用武之地的。
如果我们在量化评价的视角讨论,还是需要再对相关的影响因素进行细分的。这些影响因素分别是教学测验(测试题)、被测者和施测者,下面分析一下这三个要素如何影响教学评价的。拿期末测试来说,同学们参加了期末考试,教师在给出评分之后是完成了“教学测量”的工作,但是还没有涉及到评价,当我们对学生的回答情况加以分析,并给出我们的主观判断的时候,才实现了“教学评价”。(可见,教学的测量是对测试结果的“客观描述”,教学的评价则是对测试结果的“主观描述”,这种主观描述一定是以客观的测量结果为依据开展的。)
教学的测量是需要借助教学测验(测试题)来实现的,教学测验又是由一系列的测试项目组成的,测试项目又是可以再细分为不同类型的(客观型、主观型),不同类型的测试项目的构造也是有不同的要求的,此外,一份教学测验的测试项目数量也是有限制的。对于整个教学测验,可以通过分析其信度和效度来提升质量,对于单个测试项目可以通过分析其难度和区分度来提升质量。
施测者不仅在测试项目类型选择、试题构造、数量与覆盖面等方面影响教学测验,还会在批改教学测验的过程中加入主观的影响因素,从而影响了教学测量结果的质量。
被测者个人在测量时的动机水平和焦虑水平也可能影响测试的准确性。
综上可见,量化测试也没有我们想象中那么科学。
二、教学测试的类型及其教学评价的功能
教学测试可以分为常模参照测试和标准参照测试。常模参照测试是以学生团体的平均成绩作为参照标准,根据其得分确定学生在团体中的相对位置。可以用来对学生进行分类和排队。标准参照测试是根据规定的作业标准,核对学生的测验得分,评定其是否达到标准以及达到的标准的程度。这两种教学测试也就体现出来了两个不同的教学评价功能。对于常模参照测试往往是通过测量和评估实现区分目的。对于标准参照测试则往往是通过测量和评估“反馈”作用考察教学目标的完成情况,然后有针对性的开展补救教学从而发挥教学测量和评估的“调节”功能。显然,即便是我们的期末考试,其作用仍然是为了反馈和调节教学活动(看看哪些同学已经达标,哪些同学还需要补充学习),而不是为了区别和选拔。在教学过程中开展的章节小测试或者其他测试从本质上说都是为了反馈和调节教学活动。
有人把教学测试分为诊断性测试、形成性测试和终结性测试,实际上三个中哪一种测试,其在教学中的功能都一样具有反馈和调节作用(从学习者的视角看还具有激励和动机作用)。只是三类测试发生在了不同的教学环节之中而已。诊断性的测试更强调考察对于即将要学习的内容学习者已经具备的前期基础,通过这个反馈来调节教学;形成性的测试更强调对一个相对完整的内容板块学习过程之中的学习进展,并以此为依据调整教学活动;而终结性的测试更强调在某一个相对完整的内容板块学习结束之后的目标达成情况,同样也涉及调节教学的问题。这里的内容板块可以大可以小,大的可以是一门课程,小的可以是一个章节。可见,日常教学中的各种测试都是为了开展教学评价的依据,从而更好的发挥“反馈和调节”以及“激励和动机”的功能。
这里需要特别说明的是,“质”性评价的功能同样是“反馈和调节”以及“激励和动机”。
三、教学中如何开展教学评价
1、重视“质”、“量”相结合的评价。
2、综合运用诊断性测试、过程性测试和总结性测试,这样做可以尽量消除单纯进行总结性评价带来的不利影响。因为量化测量的不确定性的影响因素较多,个别的测量并不能精确反映学生真是的学习情况。
3、既然评价的功能都是“反馈和调节”以及“激励和动机”,就应该不拘泥于各部分测试成绩在总成绩中的构成比例,也不要过分纠结各部分成绩的“同质性”或者“可加性”,更应该看重各部分的成绩是否都有效的达到了“反馈和调节”以及“激励和动机”的功能。
4、尽量提高各类测试的信度和效度(特别是内容效度,既测试题目的代表性和覆盖面)。对于测试项目的难度和区分度不用过分考量,主要依据教学目标选择和设计测试项目。如果教学目标层次较高,当然可以出具难度大的题目。因为教学测试往往不是用来区分只用,因此区分度的参考价值也就大大降低了。
 

标签:教学改革
分类:学术研究| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2017/7/22
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