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【教改交流】第五十二期 考试季,谈谈考试

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又到了期末考试季,学校的工作从“教学”转向了“评估”。对教师的教学效果和学生的学习情况从整体上加以把握,开展一次相对完整的阶段性总结。
一、“教学评估”的功能
“教学评估”是教学活动的重要组成部分,只有通过评估才能给教与学的情况“把脉”,才能基于评估的结论,继续开展后续教学活动。从整体上说,教学的评估活动具有反馈和调节教学的功能,具有激励功能。其中反馈和调节是直接实现的,激励的功能是间接实现的(更多的时候是一个副产品)。
二、“教学评估”的目的
我们在开展教学评估的时候都是具有明确的目的性的。换句话说,所有的教学评估活动都仅仅是一种手段,是通过教学评估去实现一些目的,而不是为了评估而评估、把评估当做终点。教学评估的目的从整体上可以区分出两类:一类是通过评估完成鉴别和区分,一类是通过评估检测教学目标的完成情况。目标不同,我们开展评估的过程是不同的。而我们在实际操作过程中往往不区分教学评估的目标,糊里糊涂的开展“形式评估”,导致了教学评估的效度有限。
三、“教学评估”的原理
教学的评估活动离不开对教学的测量,而测量一定需要“尺子”(标准)。从逻辑上说,只有“尺子”准确了才可能完成有效地测量,只有测量有效了才可能开展准确的评估。这里连续使用了几个“可能”,意思就是要强调前者是后者的必要不充分条件,后者的实现还需要其他众多的主客观因素的限制。只是简单地依据测量结果来开展教学评估是不可取的,道理非常简单,我们通过测量取得的结果,在信度和效度方面都是需要再仔细考量的。用一句时下流行的话说,我们可能开展了 “假测量”。
四、量化评价的局限
我们开展的教学测量从本质上说就是心理测量,选用的测试题目就是心理测量的量表。我们都知道,个人的心理状况是没办法直接测量的,只能使用一些标准化了的心理量表进行间接测验,而这种间接的测验在信度和效度上是很难得到保证的。我们基于数学方法开展的量化测量在很大程度上只是“看上去很科学”。比如测试的信度问题,从测试题目方面考虑会与测试题目的数量、难度有关系,从测试对象方面考虑会与他们的动机、焦虑程度有关系,从施测人的角度还可能与其在题目表述、试卷批阅、监考过程等环节有关系,此外测试的现场环境方面也可以影响测试信度。通过上述量化测试所取得的结论,在信度上是难以得到保证的。那么基于这些测量结果所开展的量化分析,也很难对个体给予精确指导的,它更适合从统计规律上得到整体的一般特征。然而教学评估的目的不仅仅是看整体教学效果或者学习效果,对个体学习情况的反馈更有价值。
五、“教学评估”的内容
学校学习的内容性质是不同的,有的属于认知的范畴,有的属于技能的范畴,有的则属于情感、态度、价值观以及社会规范的范畴。针对这些不同的内容,我们开展选用的测量手段也应该是有区别的。对于认知类的内容,我们更多的去考察“知不知”的问题,对于技能类的内容我们更多去考察“能不能”的问题,对于情感态度等类型的内容我们更多去考察“知情合一”的问题。这些内容基本综合存在于所有科目的教学之中。那我们测量这些内容的学习情况时就不能采用单一的手段(比如量化测试)来进行。而是应该开展综合的或者有所侧重的测量手段。在综合参照这些测量结论的基础上开展教学评估,才会是更加有效的。
六、“教学评估”的策略
我们平时开展的教学测量,在质量和水平上不能与心理学上的心理测量相比较。用心理测量的方法指导教学评估在某种意义上是一种“可望不可求”的事情。如果真的按照心理测量的标准开展教学测量绝非一般的教师能够胜任。但是假设我们在教学测量过程中只是“断章取义的”在某些环节上“引进”了心理测量的方法,根本没有办法达到预期效果,更多的是“华而不实”或者“看上去很科学”。
对于我们学校教学中的一般测试,核心目的就是反馈教学或者学习的情况,然后指导教学活动的进一步开展。基本上与分类、鉴别等目的没有关系。测试核心的任务就是检查我们的教学目标或者学习目标实现的程度。基于这种考虑,我们日常的教学评估本来可以更加简单、高效。正如上面所说,我们平时的教学评估主要就是考察教学目标或者学习目标的实现情况。那么破解之道也就应运而生了。
(一)量化评估策略(以认知类内容为例)
1、给我们的教学设立明确的教学目标。这种目标应该具有一定的层次,既有课程整体的目标,也有章节的目标以及知识点的教学目标。最有效的做法就是在教学之初就完成一份课程教学的“双向细目表”,该表格的列可以填写知识点,行可以填写不同的教学目标层级(可以直接选用布鲁姆教学目标分类,也可以根据情况自行确定分类等级)。这张表就是将来开展评估的直接依据。
2、依据“双向细目表”开发相应的测试项目。在双向细目表中已经标注了学习的最终目标情况,依据这些事先设立好的目标,开发一些测试项目,尽可能的保证解题能力要求与教学目标的一致性。测试题目的难易程度往往和教学目标的等级相关,等级高的一般难度会高一些。
3、在测试题目库中选择测试题目,保证样本的代表性,保证测试项目的“覆盖面”。作为学期末的总结性评价,还需要考虑测试项目的代表性的(试题的覆盖面)。这是测量学生对整个课程学习情况的基本要求。
注:对于技能类、情感态度类的操作策略和认知类的有相似之处。可以根据情况具体加以变通。认知类的内容更加适合采用这种量化测量测量开展教学评估。
(二)“质、量结合”的评估策略(以技能类内容为例)
技能类的学习内容,教学目标或者学习目标主要体现在“能不能做”这个方面。对于这类学习内容我们开展教学评估依然要采用目标导向。但是考虑到这类内容的评价往往系统性较强,需要整体考虑学习的效果。因此以“量规”为依据开展评估更加全面。适合通过“作品”、“案例”、“项目”等综合形式开展考察。
1、进行教学目标设定,完成双向细目表。做法和前面的类似。
2、根据双向细目表,设计作品创作要求、案例、项目等,综合考察教学目标完成情况。
3、给作品、案例、项目等内容设计评价量规(细分指标、权重等)。甚至可以考虑给出相应的参考案例。
注:技能类的内容考核往往需要整体开展;技能的形成往往需要通过大量有效的练习才能完成;技能的形成需要及时的内部和外部的反馈;等等,这些特点都需要我们加大形成性评价的力度,这些特点也为我们开展基于“档案袋”的质性评价提供了有利条件(平时的练习和习作就可以建立电子档案袋)。
七、交流探讨
1、量化测试中关于试题难度的要求问题。
我们在开展量化测试过程中经常要求注意试题的难度问题。我觉得这个要求并不适合我们作为测试项目的核心指标,可以作为参考指标。因为我们测试题目考核的什么水平与我们设置的教学目标有关系,我们设置的教学目标高,测试题目要求必须具有一定的难度。换句话说,题目难与不难不能给予硬性的规定,还应参照教学目标的设置情况进行。这就是标准参照评价的重要特征之一。
2、量化测试中试题项目的区分度要求问题。
如前所述,我们平时的教学评估,目标不是用来区分和鉴别,主要是为了考察教学目标或者学习目标的完成情况。在这个目标的指引下,测试项目的区分度是没有太大实际意义的。原因很简单,我们的评估目标不是去“区分”。这个区分度的要求可以作为一个参考指标,同样没必要硬性要求。
3、开展目标导向的测试而不是分数导向的测试。
严格的说,不同测试项目之间的分数不具有“同质性”,不能简单的相加。原因就是假如我们把不同测试项目作为一个“尺子”的化,在不同的测试项目中这些“尺子”的刻度是不一样的。分值为3分和6分的测试项目所反应出来的知识背景没有那么精确的倍数关系。因此,比较分数意义不大,考察学生是否通过每一个测试项目(完成学习目标)才是我们应该追求的。从这个意义上说,每一个测试项目的反馈对于学生而言才是更有价值的,而不是一个整体的分数。那么,测试结束后,教师应该通过适当的形式反馈学生的回答情况,比如给学生重新讲解一遍试卷、发放试卷(可以是电子形式)等活动。
基于目标导向的测试还给我们一个启示,那就是课程成绩的构成情况。我们现在把课程成绩划分为平时成绩、其中成绩、期末成绩等等。有时还有一些划分的标准,这些不太具有可加性的数据,加在一起是否可以反映出来教学目标的达成情况?如果不能,把他们加起来的意义何在?此外,量化测试结束后得到数据能真实反映学生学习目标的达成情况吗?如果不能,那么意义何在?因此,个人认为,与其对于一次信度不高的测试,开展导向不明的难度、区分度分析,不如依据目标导向,把所有测试的结果如实的反馈给学习者更有积极意义。
显然,这是对当前教学评价的一个挑战,这里不是在否定分数,更不是否定量化。这里讨论的是如何把这些内容有效地利用起来。本文没有解决教学评价的问题,相反是提出了一些问题,希望能够抛砖引玉,群策群力,把教学的评估做得更有效。
 

标签:教学改革
分类:学术研究| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2017/7/22
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