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课程论与教学论关系的历史嬗变

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课程论与教学论关系的历史嬗变
《教育评论》2007年第1期   作者: 洪  明
课程论是近一、二十年才得到我国学界关注的一门学科。2l世纪初,伴随着基础教育新一轮课程改革的启动与发展,课程论研究进一步受到人们的重视。无论是在有关新一轮课程改革的理念与策略的研究方面,还是在课程论的基础研究方面,都取得了不少的进展。课改理念和深层学理之间的关系得到了初步的探讨,课程论在我国正日益成为一门独立的学科而被关注和建设着。在这一过程中,课程论学科与相邻学科或母学科之间的关系,越来越需要得到进一步的澄清与梳理。本文旨在通过描述和分析课程论研究发展的基本历程,在此基础上对课程论与教学论的关系进行初略探析。
在我国古代还没有出现“课程”这一专有名词之前,有关课程实践方面的记载已经在古籍中存在。人们已经注意到要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容,以便取得更好的教育效果。春秋时代的礼、乐、射、御、书、数;封建社会作为儒家经典的“四书”、“五经”,都曾经是我国历史上的重要课程。古代思想家们很早就对课程问题作了一定的论述。
在西方,早在古希腊时期,一些著名的思想家和教育家便提出了有关课程问题的论述和教育实践,在历史上曾对西方学校课程的形成和发展产生过重大影响。柏拉图主要从理想国的社会结构出发,论述了为不同社会阶层分设课程的意义,并从其理念论哲学出发提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科所具有的重要价值;亚里士多德从心理学的角度分析了教育的阶段和课程的设置问题;智者派则从古雅典的社会需要出发,为当时的年轻人开设了“文法、修辞、辩证法”三科。柏拉图的“四艺”和智者派的“三艺”,合称“七艺”,构成了西方历史上源远流长的自由教育或博雅教育的主要科目。这些科目也是中世纪大学的预科课程,“七艺”连同自由教育的思想对西方国家的影响至今犹在。
“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙,君子作之”句注疏时,首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程,必君子监之,乃得依法制也”。这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用。 ①在西方,较早使用“课程”这一术语的,是17世纪捷克著名教育家夸美纽斯。他从泛智论立场出发,要求“把一切知识教给一切人”。开设包括语言、自然科学和社会科学在内的百科全书式课程。在英语国家,较早使用“课程”一词的,是英国实证主义哲学家斯宾塞。在著名的《什么知识最有价值?》一文中,斯宾塞与夸美纽斯一样都把“课程”理解为知识或学科。
尽管历史上不乏对课程问题的论述,不过在20世纪之前,所有有关课程问题的见解都只是散见于教育和教学问题之中。只是到了20世纪之后,人们才真正把课程作为一个独立的研究领域,对课程进行系统的研究,并从理论上加以概括。
一般认为,1918年美国学者博比特出版的《课程》一书,是人类历史上第一本课程理论专著。该书的问世,标志着课程作为专门研究领域的诞生。不过,我国有学者认为杜威1902年出版的《儿童与课程》专论,在课程论学科发展史上具有重要的意义,杜威的《儿童与课程》与博比特的《课程》共同标志着课程论作为独立学科的诞生。  ②
博比特把当时盛行的工业科学管理的原则运用于学校教育,继而又推衍到课程领域。使得现代课程领域的范围和研究取向,在这门学科形成之初,便受到了来自工业界的科学管理理论和方法的影响,打上了科学主义的烙印,并为其后著名课程论学者泰勒的课程思想奠定了基础。③
泰勒课程论思想的形成与他所主持的八年研究有着直接的关联。1949年,泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书,奠定了现代课程研究领域的理论构架。泰勒将课程编制过程分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果四个环节。其中,确定目标最为关键,其他步骤都是围绕目标而展开的。他说:“我们如果要系统地、理智地研究某一课程时,首先必须确定所要达到的各种教育目标”。  ④要对教育目标作出明智的抉择,必须依据来自三个方面的因素:对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议,并用教育哲学(办学宗旨)和学习理论(学习心理学)为尺度,对来自上述三个方面的目标进行过滤、筛选。正因为如此,泰勒原理也被称为“目标模式”。
泰勒课程论思想在课程研究领域影响深远,这可从20世纪80年代瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论中管窥一二。在他看来:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题”。  ⑤直到今天,泰勒课程研究的范式在课程领域中仍具有重要地位。
只是到了20世纪90年代,美国学者古德莱德才系统地扩大了课程论研究的范围。他指出,课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。这就使课程范畴超越了课程编制范畴的局限,为把事实性研究和价值研究统一起来,建立一个更全面的课程研究体系,奠定了基础。
一般认为,夸美纽斯是教学论的创始人,他于1632年出版的《大教学论》一书被认为是教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志。以此算来,教学论作为一门独立学科的存在迄今已有近400年的历史。
课程论成为一个独立的研究领域时间相对较短,若从1918年博比特《课程》一书的出版算起,只有不到90年的历史。即便从杜威1902年出版《儿童与课程》算起,也不过百余年的历史。毫无疑问,教学论比课程论更早从教育学中分化出来。
从历史上看,课程问题最初都是在教学范畴内被讨论的。随着课程论在某些英语国家成为一个独立的研究领域,这一情况发生了变化。英语国家一般倾向于采用“课程论”概念系统来包纳教学论;欧洲大陆的德语、法语、俄语国家倾向于采用“教学论”概念系统来包纳课程论。以前苏联为例,无论是凯洛夫的《教育学》,还是巴班斯基的《教育学》,在他们的通篇著作中都没有出现过“课程”概念。显然,前苏联及现在的俄国均是把“课程”作为“教学内容”看待的,都是在教学概念系统中讨论课程问题。受此影响,加之自身的历史传统,我国的课程论研究长期以来也是从属于教学论范畴,课程只是作为教学内容的选择和组织被加以研究,对课程研制活动与教学活动的区别不甚关注。
自20世纪80年代末开始,课程论研究才在我国逐渐受到了重视。随着课程论研究在我国的崛起,如何看待和处理课程论与教学论两者的关系,成为教育理论界关注的问题。
大教学论观。这种观点从教学论的立场出发,主张将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。这是一种传统的观点。其形成原因除历史因素和受前苏联影响外,在我国还存在管理体制方面的原因。长期以来,我国推行的是高度集中统一的课程管理政策,基础教育的课程由国家统一制定,在很大程度上受政治和行政权力的影响。教师和教育管理者不过是国家预定课程的具体实施者,关注的是如何教学的问题。只需将“法定内容”有效传授给学生就行了,无需考虑如何设置课程。因此,对教育研究者来说,教学问题的研究完全可以取代课程问题的研究。
大课程论观。把教学看作课程的一部分,把教学理论归入课程理论的范围之内。这一观点认为,课程是一个广泛的概念,是学校教育中的一个大系统,而教学则是一个特殊的现象和子系统.远没有课程那样重要。泰勒等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。近年来,我国也有学者持此观点。认为,课程作为一种客观存在与教学是不能分离的,课程作为一种教育进程包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的,不仅包含了各类课程,而且也包含各类教学,包括课堂教学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。同时,随着教师也是课程研制者这一理念被人们所接受,“课程包含教学的主体机制”实际上也就被确认了。甚至有研究者提出大课程论,强调在体系上应包纳课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科,每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
一体化的观点。这一观点认为,课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在。必须综合起来进行整体性研究。如英国的著名课程论专家斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列相互作用;美国课程论学者坦纳夫断言,把课程与教学看成是相互孤立的要素,不仅是不可能的,而且会误入歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态,把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。我国也有学者认为,课程与教学既有关联,又是各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其学习的范围,教学强调的是教师的行为;课程与教学不是平面和单向的关系,而是相互依存的交叉关系;课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。我国还有学者从社会发展形态的角度,分析了课程与教学研究相分离的原因,指出:将课程作为学校教育的实体或内容,将教学作为学校教育的过程或手段,这是工业社会“科技理性”支配下教育“科层化”和“制度化”的结果。由此形成的“制度课程”造成了课程与教学两个领域的相互分离,形成了两者间机械、单向和线性的关系。应当以“解放理性”取代“工具理性”,将理解活生生的教学情境置于研究的中心。这样,才有可能打破课程与教学的界限,使课程与教学的界限再一次模糊和融合起来。
并列论。这一主张认为,课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学,各有特定的研究对象和不同的特点,构筑理论体系的相关概念也不相同,需要分别进行深入研究。课程论研究各种形式的课业及进程,教学论研究教与学;课程论涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念,教学论涉及的是教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说,课程是指学校的意图,教学是指学校的实践;课程是为有目的的学习而设计的内容;教学则是达到教育目的的手段。相应地,课程理论主要探讨教育的目标和内容;教学理论主要关注达到这些目标的手段。持这一立场的学者认为,课程论与教学论目前正处于分化期,应当把课程论与教学论看作两门相互独立的教育学科,这有利于课程论和教学论的许多重要问题得到进一步的研究。这类观点的持有者多半是研究教学论的学者,他们希望与课程论划清界限,不愿意看到日益火热的课程论研究对教学论的渗透,希望教学论研究和课程论研究不要相互替代,而是能携手并进。
通过课程论学科的产生和发展历程,及其与教学论关系演变的分析,可以发现从源头看,课程论是从教学论中衍生出来的。但是,在课程论作为一门独立的学科问世之后,有关课程论与教学论两者关系的处理,各国不尽一致,形成了以“课程论”概念系统包纳教学论的美英体系,及以“教学论”概念系统包纳课程论的欧洲大陆体系。我国自建国之后至20世纪80年代,在前苏联的影响下采用了后一种体系。随着改革开放政策的逐步推行,我国出现了仿效美英体系的趋向,原有的大教学论的认识被打破,新的思想得以涌现,形成了有关课程论与教学论关系的各种不同见解。目前,这些观点还处于对峙纷争之中,尚未形成一致的结论。我们无法预知未来的格局,但可以肯定的是,无论持哪种观点,我们都应当立足于强化对课程论和教学论的深入研究,使课程论和教学论能在与其他相应学科的关系中体现自己特有的概念、命题和体系,真正形成独特的研究范畴。应当避免由于不当地处理了两者的关系,而导致任何一方研究的削弱。
    注释:
    ①钟启泉:《现代课程论》.上海教育出版社2003年版,第227页。
    ②黄甫全:《简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容》.《课程·教材·教法}1997年第12期。
    ③④施良方:《课程理论:课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第lO页一12页。
    ⑤Husen.T.et a1.(ed.),The International Encyclo—pedia of Education.V01.2,1985,p.1 142.
 

标签:教学论课程论
分类:教育理论| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2012/4/21
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