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试析课程论与教学论的关系

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试析课程论与教学论的关系 教育研究1996年第4期 ●刘要悟   课程的质量,即课程编制的科学性、现代性及方向性,制约着学校教育活动的质量,影响着国家教育方针、政策、计划的落实与执行,最终影响到教育目的能否实现。
课程的重要性,决定了课程论是现代教育学研究的一个重要领域。课程在教育事业建设、教育活动实施过程中的“中介性”和“方案性”,使得课程论必须为教育改革的深化及学校教育质量的提高做出贡献。然而,作为教育学之重要研究领域的课程论,目前在我国却仍被束缚在教学论的范围之内;形形色色的课程理论和课程研究成果,却仍被人为地分散于各种教学理论中,致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。
一、课程与教学:教育实践的两个领域
课程与教学在教育实践中的关系极为密切,“课程”与“教学”这两个术语在教育学文献中有时甚至相互包容或互相替代。然而,仔细分析,两者在教育实践中是性质、功能、基础不同的两个领域。
1.“课程”与“教学”是两个不同的教育学概念。
教学,就其最一般的意义而言,就是教师有组织地教学生,这从我国古代典籍对“教学”一语的使用即可看出。从西方“教学”一词的词源看,不论是“Didaktika”还是“Teach”,其意原本都指“教导”、“引导”。这说明,“教学”一词原先主要指“某人教某人”或“某人教某人做某事”,只是随着教育实践的发展,其涵义才逐步丰富,最后成为教育学的一个专门术语和基本范畴。作为教育学的专门术语和基本范畴的“教学”,其定义是什么呢?我国教育学专著和教材对“教学”的界定很多,但比较一致的意见是:教学是教师在学校环境中,依据课程所规定的标准、内容和进程,对学生实施的有计划、有组织的教育活动。这种活动是社会实施正规教育的基本途径。
“课程”一词在教育学文献中的使用则比较混乱,定义繁多且涵义差别较大。这说明,课程研究者对“课程”一词的理解和使用有不同的侧重点。
一般而言,“课程”一词在欧美各国的教育学文献中使用较多,研究者所下定义也较为宽泛,基本上涵盖了学校教学、教育的重要方面,有时也与“教学”、“教育”等同。在西方教育学文献中,课程有时是指教育方案,有时是指—10—教学进程,有时则指教学科目和学科内容。例如,古德认为:“课程是学校传授给学生的……教学内容和具体教材的总计划”;塔巴认为:“课程是一种学习计划”;史密斯认为:“课程是在学校建立一系列具有潜力的经验”;福谢伊认为:“课程是学习者在学校指导下所获得的全部经验”;鲁格认为:“课程是学校的生活和计划”;坦纳等认为:“课程是通过有组织地重建知识和经验而得到的系统阐述的指导性学习经验和预期学习结果”,等等①。
从上述有关课程的定义可以看出,西方的课程研究者在界定“课程”时有着不同的侧重点——有人强调课程的工具性,有人强调课程的实质性(内容性),有人强调课程的目的性,有人强调课程的情境性。强调课程的工具性,意味着课程主要是对教学进程的安排、构思与设计,课程所规定的教育内容,设计的教学、教育方案仅是达到已定教育目的或目标的手段。在此,课程本身并不涉及教育目的或目标,而是“课程进程”或“教程”,是迈向终点的“跑道”。强调课程的实质性,则意味着课程主要应解决“教什么”和“学什么”的问题。当课程被从实质性界定时,它往往是指学科内容的选择与组织、教材或课本的编制以及包含于其中的知识、技能、事实、经验、理论的呈现方式。这种定义将“课程”视为与“教学方法”同等的范畴或“教学”的下位概念,在文献中常常表述为“教学内容”或“课程内容”,与前苏联教育学关于“教养内容”、“教学内容”的涵义大体相似。侧重于目的性的课程定义强调教育过程要“达到什么”,认为课程应首先对预期的教学结果——教育目标做出规定。强调课程的目的性,意味着教学科目的安排、学科内容与教材的选择和组织、教学进程的设计和构思应围绕或反映预期的教学结果,课程应对教育目标和标准作出规定,教育目标或标准本身就应包含于课程之中。至于强调课程情境性的定义,则将课程扩大到整个学校所提供或拥有的全部教育情境。按照这种定义,课程就是学校中所有对学生可能产生教育影响的事物——有形的,无形的;直接的,间接的;明显的,潜隐的;预期的,预料之外的。换言之,学校中的所有对或可能对学生产生影响的情境因素,均可被视为课程。“潜隐课程”的研究者及某些对课程进行社会学探索的研究者是这种课程定义的支持者。
我国教育学自建国初到80年代以前,由于沿袭前苏联教育学的体系和概念,基本上不使用“课程”一词,也未对课程进行深入的理论研究。80年代以后,随着我国教育科学研究的日渐活跃,课程问题受到广大教育研究者和教育行政部门的重视,课程研究步步深入,论著日益增多,应用性研究也成果累累。但是,各种论著对“课程”一语的解释仍有分歧,并且,总的倾向是对“课程”作出较为狭窄的界定。例如,《辞海》,将“课程”解释为“功课进程”或“教学科目”②,侧重强调课程的实质性。王策三教授认为:“课程是教学内容和进程的总和”③;吴也显教授认为:“课程就是有组织的教育内容”,“是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案”④。后两种定义同时强调了课程的实质性和工具性。李秉德教授同时强调了课程的实质性、工具性和目的性,认为“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系,是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”⑤
那么,我们到底应如何理解“课程”并准确界定之呢?
“课程”作为一个教育学概念,首先涉及到对学校教育内容的组织。近代西方课程论的先驱斯宾塞就最早用“课程”一词表示经过组织的教育内容。现代各国学校的课程,也首先对教育内容作出具体安排—— “课程方案”,“课程标准”、“教学计划”、“教学大纲”等正是组织、安排教育内容的官方形式。其次,课程也涉及到对预定的教育标准或目标、预期的教学结果的系统规定。课程的功能不仅仅在于安排、组织教育内容,它必须对教育目标体系加以规定并作出系统陈述。汉语中的“课”字,有时也含有测查考核之意——“试也,计也,程也。凡定有程式而试验稽核之,皆曰课”⑥。这意味着,课程必须含有标准。对教育目标或标准的规定是课程的份内之事,课程中的“每一设计都会达到不同的学习目标和实现不同的学习目的”⑦。泰勒课程编制原理首先解决的问题,就是预定的教学结果或教育目标问题。⑧不过,仅—11—仅用学校教育内容的组织安排和教育目标的规定尚不足以揭示课程的全部属性。课程还涉及到对学校教学、教育活动的总体构思和初步设计。不论是“课程标准”还是“教学计划”、“教学大纲”或“教科书”,它们在组织教育内容、规定教育目标的同时,都不同程度地从不同层次上对教学教育过程作了全面考虑和总体设计。课程的传统含义是“课业之进程”,是“学习功课的计划”⑨。在“课程标准”、“教学计划”、“教学大纲”或“教科书”中,均已体现了国家教育主管部门、教学大纲或教科书的编审者对具体教学、教育过程在进程和程序结构上的构思与设计。
至此,我们可以给“课程”下一个比较全面而准确的定义:课程是对学校教育内容、标准和进程的总体安排与初步设计。其最主要的特征是“计划性”或“方案性”,即给教学、教育活动提供方案。作为方案,课程是学校各类教学、教育活动的基本依据或“蓝图”,各类教学、教育活动则是课程的实施或具体执行。对“教学”与“课程”的上述解释或界定,表明了教学与课程的关系。课程并非只是教学活动要素之一种,或只是教学内容之规定,它与教学的关系是“方案”与“活动”、“计划”与“执行”的关系。这也意味着,以课程为研究客体的课程论和以教学为研究客体的教学论,可能有着全然不同的研究对象和理论内容。
2.课程编制与教学活动是性质、功能、基础各异的两种实践。
课程编制与教学活动极为密切的关系,曾导致许多人将二者视为性质同样的活动加以研究,但若仔细分析,则可发现二者是性质、功能和基础大不相同的两种实践。从性质上看,课程编制基本上属“教育事业”,教学则属“教育活动”。课程编制作为落实教育方针、政策或计划,为教学提供方案或“蓝图”的工作,更多地带有教育行政与决策的性质,其过程以价值选择为中心。教学则是教育行政的对象,其过程主要以已定课程为依据,是一种具体的施教活动。从中国古代有关课程的记载看,《学记》所述“一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友……,九年知类通达,强立而不反”的课程,一些书院所立“洞规”或“教条”,均含有对教学、教育活动的监控、考评、行政管理之意。从现代各国的教育制度看,课程编制主要是教育行政部门的职能,并且,课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询。课程的根本特点——方案性以及主要功能——教学、教育工作的依据,决定了课程编制工作必然具有明显的行政决定性质和“重要的政治成分”10。一方面,它必须考虑如何使教学、教育活动为一定的政治服务,如何使某些思想、观点、态度、立场反映在教育目标和学科内容中;另一方面,它必须考虑怎样使所定“课程标准”、“教学计划”、“教学大纲”或“教科书”等体现国家的教育方针、政策并在教学、教育活动中得到落实。可以说,对现实和实际需要的考虑以及“政治上的考虑”11,对课程编制有着直接的影响。课程研究的政治意义及课程编制的行政性质,自然使人们在判断课程研究的成果和课程改革的举措时,重实用价值而轻理论价值,重政治适应性而轻学术探究性,同时,也导致政府或政治决策者对它表现出极大的兴趣和关注并不时予以干预。现代各国的政府大部分已认识到,课程编制及课程改革“在教育改革方面起着杠杆作用”12,故课程研究和课程编制并非仅是民间的事,也并非仅是在学术殿堂上由专家学者们研讨的事。正因为如此,许多西方的教育社会学家才断言:课程编制主要“是由统治阶级利益来决定的”13。
从课程编制的功能看,作为教学、教育活动总体方案之设计,这一工作是社会需要与学校工作联系的纽带,在社会需要与学校教育实践之间起中介作用。社会对学校教学、教育活动的要求一般反映在国家的教育方针和教育政策中,而教育方针、教育政策对教学、教育活动的要求又首先体现在课程中——课程编制集中地体现着国家或社会对学校工作、教师教学及学生学习的要求,并通过“方案设计”这一过程予以规定。教育方针提出的教育目的或人才规格,如“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”,“德智体全面发展”,“有理想、有文化、有道德、有纪律”等,只有体现在课程中,才有可能被教师贯彻落实。国家的教育政策,如“教育机会均等”、“教育的民主性、公共性”等,只有反映在课程中才能真正对学校工作起指导、约束作用。某项教育计划,如“分阶段分批普及九年义务教育”、“中国教育改革与发展纲要”等,只有将其目标、内容反映在课程中才可能一步一步地实施。可以这样认为,包含或规定在课程之中的教育目标、标准或要求,才是实质性的教育目标、标准或要求。课程编制所确定的教育目标、所规定的教育内容、所设计的教学和教育进程,才是对各科教学起直接导向、依据、测度作用的目标、内容或进程。为达到这些目标或标准,教授这些内容,作为具体施教者的教师才进一步考虑教程设计,即考虑“如何教”或“如何更有效地教”的策略或方式——这方面的原理则是教学论应当提供的。
从课程编制工作与教学工作在教育实践体系中的关系看,已定课程作为“方案”或“总体设计”,规定并决定各类教学、教育活动的设计、组织和实施,教学则是在已定课程范围内和基础上开展的施教活动。在教学工作的各个环节上,已定课程都起依据或方案作用。例如,教师设计教学活动,确定教程或单元目标,必须依据“课程标准”或“教学大纲”;教师选择、组织教学内容,必须在已定课程范围之内,不得“超纲”;教师构思教学过程,必须按照“教学大纲”或“教科书”的体系;教师测评学生的学习进展,必须以由课程所规定的目标或标准为准则或尺度,等等。
从课程编制和教学活动的基础或依据看,二者也有所不同。课程编制部分地说是一种价值选择,而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果之间的统一。课程编制必须有坚定的理论基础,而其理论基础则涉及到范围极广的知识领域,如社会学、政治学、管理学、心理学、认识论、学习论等。课程编制的理论依据“可以参照理论中得到部分的解释。对组织理论、教育社会学、教育理论、社会心理学、政治理论等都要加以考虑”15。教学活动虽然也以上述理论中的某些部分为基础,但主要基础则是学习理论。学习理论是教学以及教学论最主要、最直接的理论基础。
当然,科学的理论并非课程编制的唯一基础。课程的方案设计性质和行政调控功能,必然要求课程编制同时具有实践的和现实的基础。换言之,课程编制在以科学理论做基础的同时,必然要考虑制度的、政策的、经济的、文化的、科技的、教育的背景和条件。在课程编制工作中,“极少有纯粹的建立在理论层次上的设计”16。具体地说,第一,课程编制要考虑国家的教育政策和文化政策。在现代各国,由政府制定的扫盲政策、农民政策、文化政策等,总是首先“转而变为对课程改革的关心”17。这说明,课程编制应有政策基础或依据。第二,课程编制要考虑一个国家社会改革的总体战略,在“一体化发展”的背景中使学校课程为社会改革做出应有的贡献,即充分发挥课程编制的两大功能——适应社会与自我革新。当社会变革向学校提出新的要求时,首先作出反应的是课程编制——课程必须随社会变革而革新或改进。尤其是课程在调节人才结构方面的重要作用,使之与社会的职业体系、经济体系及政治有极为密切的关系,从而使“课程与社会其他领域的关系成为课程编制者所关心的课程”18。第三,课程编制也要考虑科学技术的发展状况以及与之相应的知识体系的总量和水平。许多课程研究者认为,课程编制如要对教育内容作出合理的规定,必须以对科学技术发展水平和知识总量的把握为基础。否则,就难以使教育内容具有现代性和“前瞻性”,或者说,就难以使课程反映或包容科学技术最重要、最先进的方面,人类知识体系中最基本、最有用的部分,就难以设计出能对未来有所准备的教育行动方案。第四,课程编制既然旨在给学校和教师提供施教的总体方案,它必须考虑学校的设备、师资、经费等资源以及学生方面的特点,如阶级(阶层)、民族(种族)、宗教背景以及年龄特征、接受能力、发展潜力等心理因素,以便方案可行、有效。
二、课程论与教学论:现代教育学的两个分支
    (一)课程论是与教学论并行产生的教育理论。
学科建设的理论认为:“学科结构的认识史和发展史往往蕴含于该学科的演进轨迹之中。”19虽然某一学科的形成和发展从根本上说取决于生产力的发展水平、科学技术的发展水平、人类思维的深化程度、人们对该学科研究对象的认识程度及其相应知识的集约化水准,但该学科的结构形成则早已潜存于其发展历程中。换言之,一个研究领域能否成为一门学科,由“潜学科”演变成为“显学科”,在其发展过程中早就孕育着,“分娩”只待时机成熟罢了。从课程论与教学论产生、发展的历史规迹看,历史上教育家们关于课程的思想、见解和主张并不亚于关于教学的思想、见解。我国先秦时期教育家关于“六艺”课程的见解、《学记》关于课业进程的安排、程端礼的《程氏家塾读书分类日程》以及《白鹿洞书院教条》、古代西方亚里士多德倡导的“六艺”课程、文艺复兴时期夸美纽斯倡导的“人文主义泛智论”的课程等,既是课程实践,也反映了教育家们关于课程的思想、见解或主张——这即是课程论的早期形式或“雏型”。不过,尽管实践和见解众多,此时的课程论仅仅是关于课程的思想、见解或主张,尚未理论化、体系化,仅仅以教育学的“潜分支学科”的状态而存在。
19世纪,生产力的发展、科学技术的进步及资本主义经济、政治的需要,客观上提出了对课程进行专门研究的要求。与此相应,斯宾塞首先使用“课程”一词表示经过组织的教育内容,并着重探讨了“知识的价值”问题,表达了他的教育“生活准备论”和“功利主义的课程观。此后,“课程”一词被广泛使用于西方国家的教育实践和教育文献中,虽然其涵义极不确定,人们使用它的角度也各不相同。但这表明,课程作为教育实践的一个重要领域,已开始受到教育家们的重视。课程论,在教育学形成独立形态之后,有可能随研究的增多和深化在教育学学科体系中占有一席之地——课程论由“潜分支学科”形成“显分支学科的端倪已露。
本世纪初,教育研究进入多样化阶段,教育学的学科分化速度加快,关于课程的专论也随之出现,课程论开始成为一个相对独立的教育学分支。1918年,博比特首次将课程作为研究对象予以研究,发表了《课程》一书,稍后,他又发表了《怎样编制课程》(1924)一书,系统阐述了研究课程编制问题的意义,并采用社会分析的方法探讨了课程编制的若干原理,提出了编制课程的一些新见解。大约与此同时,查特斯也发表了《课程建设》(1923),庞锡尔发表了《小学课程》(1923),我国学者程湘帆发表了《小学课程概论》(1923)。这些论著被认为是课程论形成专门研究领域的奠基工作,为课程论发展成为教育学的分支学科打下了基础。
由于课程在教育实践体系中的重要地位和“中介”作用,本世纪30年代西方教育思想流派的激烈论争,自然也以课程为焦点。进步主义者提倡“活动中心课程”,永恒主义者主张恢复“名著杰作课程”,要素主义者坚持“学科中心课程”,改造主义建议实施“社会中心课程”,等等。教育家们对课程问题的重视,各个流派围绕课程问题提出的种种见解、构思和编制模式,以及相互之间的辩驳、论争,促进了课程研究并出现了许多有价值的成果,使课程逐渐条理化、体系化,最终使课程理论作为教育学的一个分支学科而出现。其标志,就是产生于“八年研究”、立足于课程改革实践的泰勒的课程编制原理。“八年研究”作为本世纪前半期西方世界规模最大的教育改革实验,孕育了《课程与教学的基本原理》这篇课程论名作,其阐述的理论被视为现代课程研究的范式20,泰勒也因这一成果而被誉为“现代课程理论之父”21。至此,课程论才形成了相对完整而独立的学科体系,课程论才由教育学的“潜分支学科”发展成为“显分支学科”,成为教育学学科体系大家族中的一员。
(二)现代课程论具有教育学分支学科的所有学科特征。
关于课程论与教学论的关系以及课程论在教育学学科体系中的地位,除了从学科发生、发展的历史轨迹进行分析外,还可以用现代“学科学”关于学科创生的理论和方法予以确定。“学科学”从学科创生与构建的角度,确立了构建一门学科的“创生指标”或特征。22。第一,拥有其他学科无法取代的研究对象和学科的定义。课程论经过几十年的发展,已于本世纪30年代演进为专门研究课程编制原—14—理与方法的一门教育学分支学科课程论的研究对象已远远超出了教学论对选择与组织教学内容的原理和方法的研究,而指向了课程论据以构建的理论基础,实践依据和课程编制的模式、方法及程序等更为广泛的方面。至于学科的定义,虽然课程论目前所涉及的概念、术语种类繁多,但其中许多如科目、学科、学科内容、学科结构、教育目标、课程编制、课程设计等,为人们所接受、承认。
第二,适应时代需要并在研究者中形成一定的共识。一门学科的创生总的来说要适应时代需要,应是时代精神孕育的结果,是学科之林综合与分化的结晶,是研究者大量探索基础上形成一定共识的产物。泰勒的课程编制原理,就是本世纪初到三十年代资本主义经济、政治作用于教育研究而导致的“八年研究”的产物。20年代的“大萧条”要求改革几百年来形成传统的中小学课程,“进步主义者”迷人的教育理想要求改革传统教育的课程模式。泰勒的课程编制原理也是对博比特、查特斯等人课程研究成果的科学提炼,是教育思想流派大论争背景中学术争鸣与科学探究精神转化为学科理论模式的集中表现,是对“进步主义者”的教育理想进行实验、验证的成果之一。当然,泰勒课程编制原理的出现也表明,当时的课程研究者在某些方面已形成共识,尽管不同的教育思想流派有不同的课程观和课程模式,但以课程为认识的客体,以课程编制原理与方法为研究对象,则似乎是大多数课程研究者所共识的。由于时代的呼唤和研究者的共识,课程论在教育学科体系中的地位终于确定,被普遍认为是“同教学理论、评价理论、行政管理理论一样的教育学的下位理论”23。
第三,有为大多数研究者所承认的学科创始人,代表作和精心营建的理论体系。一门学科的创生须有被大多数该领域的研究者承认的学科创始人和代表作,而课程论,则早已具备这一创生指标。泰勒在课程研究方面的建树已为中外教育界公认,其《课程与教学的基本原理》被许多人认为是课程论的代表作,是现代课程研究领域最有影响的理论模式。同时,一门学科既然能称之为“学科”,必有一套符合逻辑、具有实践指导意义和学术研究价值且集约化水准较高的理论体系。泰勒课程编制原理提出的“课程编制四步骤”,为课程论提供了基本的理论构架,后经惠勒、坦纳、比彻姆、布鲁纳、施布瓦等人的努力,形成了西方课程论的基本体系。这一体系主要包括课程规划、课程实施、课程评价三方面的理论原理和方法原理。就80年代以来我国已出版课程论专著看,大多数著作的理论体系主要围绕这样一些课题或概念范畴而构建: (1)课程研究的对象、目的和方法; (2)古今中外学校课程之演变; (3)近代、现代课程理论流派; (4)制约学校课程的各种因素; (5)教育目标与学校课程; (6)课程编制的类型或模式; (7)课程与教学; (8)学校课程的编订与规定; (9)学校课程的实施或执行; (10)课程评价的标准、方法与程序。此外,本学科的研究方法也是学科创生的条件之一。课程论作为教育学的一个分支,其研究方法自然采用教育学乃至社会科学的种种方法。不过,由于课程在教育实践体系中的“中介性”以及它与教育行政决策之间的极为密切的关系,故课程论在共用教育学或社会科学研究方法的同时,实践经验总结、自然实验及改革实验等方法受到更多的重视。换言之,课程研究的行政决策与实践咨询功能,要其更多地注意实证的或基于经验的研究方法。
(三)课程论与教学论的“分化”是教育学发展的必然。
由于我国教育界目前对课程论与教学论的关系及其在教育学学科体系中的地位在认识上存在分歧,对课程论作为教育学“显分支学科”的地位估计不足,因此,在论及课程论与教学论之关系时,我们可以权且抛开学科演进轨迹和学科创生指标,从另一个角度,暂且将课程论视为教学论的一部分,分析一下它从教学论中“分离”或“分化”的可能性和必要性。从教育学发展的趋势看,课程论从教学论“分离”或’分化”出来也有其必然性。这是教育学“分化→综合→分化”这一趋势的必然结果,是教育科学研究和教育认识成果日益具体化、精确化、深入化的必然结果。教育学不断分化的趋势难为人的主观愿望所阻挡。虽然在80年代我国教育学研究恢复时期,教学论曾“先声夺人”,率先确立了自己在我国教育学学科体系中不可动摇的二级学科地位以及在师范教育课程方案中的主干课程地位,并在“教学内容”名下开展了各种课程研究,取得了累累成果。但是,人为地将课程论包含在教学论之中,其弊端是显见的。它导致教学论理论内容的庞杂,体系的混乱及学科界限不确定,并导致课程研究和教学研究均难继续深化。例如,若将课程论作为教学论之一部分,视课程为教学活动构成要素之一种,则对课程问题的研究往往局限在教学内容的组织与规定这一极为狭窄的范围之内,课程的许多重要属性或功能便无法被深刻揭示(如课程对教育目标体系的规定性以及课程在社会需要与学校教学、教育活动之间的“中介性”等),对课程编制原理的阐释便仅仅停留在教学科目的安排这一肤浅的层次上,“方案设计”这一复杂过程便变成了空洞而简单的科目安排。再如,课程研究者均认识到课程编制应有广泛的科学基础并从其他学科寻找依据。社会学、政治学、管理学、哲学、文化学及心理学的原理为课程研究和课程编制不可缺少。但在现行教学论体系内,很难包容这样广泛而多样的知识内容,它们如何被转化为课程编制原理的过程也很难被深入研究。
如果课程论从教学论中“分离”或“分化”,作为教育学的一个相对独立的分支而存在,则教学论和课程论的许多重要问题便有可能被进一步研究,研究者的视野便有可能更加开阔,思维过程便有可能更为深刻,科学基础便有可能进一步拓宽。如果课程论将研究重点放在学校教学、教育活动的理论原理、方法体系及其科学和实践的基础上,教学论将研究重点放在有效教学的理论原理、方法体系及其科学的和实践的基础上,或者,前者只研究“方案设计”,后者只研究“方案实施”,则各自的研究可能更加具体、深入,对研究成果的提炼、升华才可能达到更高级的水平。
 

 

标签:课程论教学论
分类:教育理论| 发布:曹殿波| 查看: | 发表时间:2012/4/21
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